القدرة التحفيزية: ما هي العوامل التي تدخل فيها؟

يمكن ملاحظة مع زيادة التردد كيف أن الوتيرة السريعة الحالية للحياة تتسبب في حدوث تداخل في كل من التنمية الشخصية كما هو الحال في المتابعة الأكاديمية التي يستطيع بعض أطفال المدارس (وكذلك ينطبق على بعض البالغين) القيام بها اليوم في اليوم.

يبدو أن هذه العملية التي تم الحصول عليها في العقدين الماضيين على أساس فوري هي كذلك التأثير على جانبين مهمين للغاية يحددان عملية النضج العاطفي في أغلب الأحيان الصغار: القدرة على تحمل الإحباط ومستوى الدافع لتحقيق الأهداف اقتراحات.

تقدم كلتا الظاهرتين تأثيرًا متبادلًا ، أي القدرة المنخفضة على قبول أن أحداثًا معينة تحدث أحيانًا بطريقة مختلفة عن التوقعات السابقة ، تسبب آثارًا سلبية على القدرة على التحمس والاهتمام بمحاولة تحقيق هذا الهدف مرة أخرى أو اقتراح هدف جديد ، و والعكس صحيح. في هذه المقالة سوف نركز على رؤية ما هم عليه العوامل التي تدخل في القدرة التحفيزية.

• مقالات لها صلة: "أنواع الحافز: 8 مصادر تحفيزية"

سوء استخدام التقنيات الجديدة وتأثيرها على الدافع

كما رأينا ، فإن المستوى العالي من التثبيط يعني ضمناً إدراك القدرة المنخفضة على تحقيق هدف أو التغلب على صعوبة ، مما يزيد من مستوى الإحباط الذي يشعر به شخص.

من ناحية أخرى ، تجدر الإشارة إلى أن كلا الجانبين ينطوي جوهريًا على الكفاءة الشخصية لـ نسعى جاهدين لتحقيق شيء ما والحفاظ على هذا الجهد على المدى الطويل.

لذلك ، فإن العملية المعجلة ، حيث يجب على المرء حسب النظام أن يحضر العديد من المحفزات المتزامنة (القيام بالواجب المنزلي أثناء أخذ تناول وجبة خفيفة واستشر الهاتف المحمول للاستفسار عن التمارين التي يجب إجراؤها لصف الرياضيات أثناء الاستماع إلى التلفزيون في الخلفية ، مثال) ليس من السهل على القدرة على تخصيص وقت أطول وحصري لهدف أو مهمة معينة يتم تنفيذها في فعال.

تؤكد الدراسات أن عدم التوافق في كلتا المهارتين يمكن أن يؤدي إلى انخفاض مستوى احترام الذات ، أو ظهور أسلوب شخصي غير آمن أو حتى يؤدي إلى الفشل المدرسي.

لذلك ، كمعلمين ، يبدو من الضروري توضيح سلسلة من المفاتيح والإجراءات التي يمكن أن تكون فعالة لعكس التأثير أو على الأقل الحد منه ضار أن هذه الحقبة من الثورة الرقمية والتكنولوجية تولد في الدافع والتسامح مع الإحباط الذي يقدمه الأطفال والشباب في المجتمع. الحالي.

الحافز

يمكن تعريف ظاهرة التحفيز على أنها مجموعة من العوامل التي تدفع الشخص إلى التصرف بطريقة معينة وبجهد محدد.

هو المحرك الرئيسي الذي يسمح باكتساب تعلم جديد ويتميز بطبيعته الداخلية الواضحة كونه نتيجة تضافر الجوانب المعرفية (الأفكار) والعاطفية (العواطف والمشاعر) ، على الرغم من أنها نتيجة التفاعل بين الفرد والخبرات التي يتلقاها من بيئة.

وفقًا لمقاربات ماسلو في نظريته عن الضرورة (1943) ، يُفهم الدافع على أنه حاجة تدفع الفرد من الناحية السلوكية إلى التصرف. اقترح هذا المؤلف تسلسلاً هرميًا للاحتياجات ، بدءًا من الأساسي أو البقاء (الفسيولوجي) إلى احتياجات النمو الشخصي (تحقيق الذات). بناءً على هذه الافتراضات ، أكد المؤلف أنه يجب أولاً إشباع الاحتياجات الأقل والتقدم نحو الاحتياجات الأعلى.

قد يدعو البعض إلى الاستنتاج القائل بأن الدافع للتعلم الأكاديمي والمعرفة بشكل عام ، على سبيل المثال ، سيحتل مكانًا متقدمًا في الهرم ، حيث لا يمكن تصور ذلك على أنه حاجة فسيولوجية أو أمنية أو اجتماعية أو صحية. التقدير. ربما تفسر هذه الفكرة سبب عدم احتلال القدرة التحفيزية للمعرفة مكانة ذات أولوية لدى بعض الشباب ، خاصة عندما يُنظر إلى هذا التعلم باعتباره مجردًا ، مع القليل من المنطق الوظيفي أو تفتقر إلى التطبيق العملي من قبل الطلاب.

المتغيرات المشاركة في القدرة التحفيزية

كما ذكر أعلاه ، يتم التوسط في الدافع من خلال عوامل مختلفة يمكن أن تؤثر على كيفية تطوره في كل فرد. بادئ ذي بدء ، من الضروري التفريق بين مفهومين أساسيين:

الدوافع الذاتية يتم تعريف (MI) من خلال مجموعة الأهداف التي يقترحها الشخص بسبب الإدراك الذاتي للكفاءة الإيجابية و تقرير المصير الداخلي (على سبيل المثال ، "سأدفع نفسي في التدريب لأنني شغوف بكرة السلة وأشعر بالارتياح أشاهد تقدمي ").

التحفيز الخارجي (ME) أكثر ارتباطًا بتحقيق المكافآت الخارجية (على سبيل المثال ، "إذا نجحت في في العام الدراسي ، سيكافئني والداي بأحدث طراز للهاتف المحمول ") أو تجنبها العقوبات.

كان ديسي من أوائل المؤلفين الذين قاموا بهذا التمييز ، مدافعًا عن أن النوع الأول من التحفيز هو الذي لديه قوة أكبر أو وزن أكبر في تحقيق الأهداف الشخصية ، لأنه يتميز بنهج أعمق لمفهوم التحفيز.

وبالتالي ، فقد كان من الممكن إثبات وجود علاقة ارتباط عالية بين الأشخاص الذين يعانون من MI فيما يتعلق توجيه تركيز انتباههم إلى العملية بدلاً من النتيجة، الذين يفهمون الأخطاء على أنها ظاهرة طبيعية وليست إخفاقات والذين يظهرون تفضيلات للمهام الصعبة بدلاً من تلك التي تكون ميسورة التكلفة وأقل مجهودًا.

الأبعاد التحفيزية

من ناحية أخرى ، كما هو منصوص عليه في نظرية إسناد وايمر (1971) وأعيد صياغتها لاحقًا بواسطة سيليجمان (1984) ثلاثة أبعاد تحفيزية ستكون حاسمة في كيفية تكوين الشخص لتصوره لأهدافه فرد.

مركز السيطرة إنه الأول ، ويُفهم من خلال نوع السبب الذي ينسب إليه الفرد إجراءً أو موقفًا معينًا. يمكن أن يكون هذا داخليًا ("نجحت لأنني درست كثيرًا") أو خارجيًا ("نجحت لأن الامتحان كان سهلاً"). يبدو أن تأثير موضع السيطرة الداخلي الواقعي على درجة الدافع الذاتي الفردي واضح.

الثانية لدينا المزيد، يُعرّف بأنه القدرة على تعديل سبب الحدث. يمكن أن يكون هذا مستقرًا (أو غير قابل للتغيير ، "من المستحيل اجتياز الرياضيات") أو غير مستقر (أو قابل للتعديل ، "على الرغم من أنه صعب بالنسبة لي ، أعلم أنه من الممكن اجتياز الرياضيات"). في هذا الجانب الثاني ، الحقيقة التي يُنظر إليها على أنها قابلة للتعديل تبدو مرتبطة أكثر بمستوى MI.

أخيرا، درجة السيطرة على الحقيقة، والتي يمكن تصنيفها على أنها لا يمكن السيطرة عليها ("بغض النظر عن مدى دراستي ، لن أجتاز الاختبار") أو يمكن التحكم فيها ("إذا درست أكثر ، سأكون قادرًا على اجتياز الاختبار"). إذا كان لدى الشخص درجة عالية من السيطرة على الحدث ، فمن الأرجح أن مستوى التحفيز الداخلي قد ارتفع أيضًا.

من هذا يتم استخلاص أهمية نقل القيم والأساليب التعليمية الموجهة لتعزيز دافع أكبر جوهريًا ، بالإضافة إلى عادة إسناد سلوك الفرد ، سواء الناجح أو الخاطئ ، والذي يميل إلى موضع تحكم متوازن بين الأبعاد الداخلية والخارجية ، وطابع معين غير مستقر للأحداث ، ودرجة من السيطرة الواقعية على ذلك يتصرف - يتولى - يدبر.

من خلال السلبيات ، عندما يميل الشخص إلى إجراء تقييم متطرف لإخفاقاته، ويعزوها لأسباب داخلية ومستقرة ودائمة تمامًا ، وظهور حالة من العجز المكتسب. يتم تعريف هذه الظاهرة على أنها تصور للمنافسة المنخفضة ، والإحباط واليأس الذي يبعد الفرد عن الوصول إلى الأهداف المقترحة ، لأنه يستوعب أن المواقف والنتائج تُعطى بشكل مستقل لها سلوك.

• قد تكون مهتمًا: "الاهتمام الانتقائي: التعريف والنظريات"

إرشادات عملية لتعزيز المهارات التحفيزية

من بين ما تم الكشف عنه حتى الآن سلسلة من الممارسات التي يمكن أن تكون مفيدة للمعلمين ، سواء في السياق الأكاديمي أو في الأسرة، من أجل تعزيز اكتساب مجموعة من الموارد الشخصية التي تفضل استيعاب قدرة تحفيزية فردية مرضية داخل مجموعة الأطفال والمراهقين.

أسلوب تعليمي ديمقراطي وحوار ومتعاطف

تسمح فهم صعوبات وخصوصيات القاصر، حيث يكون قادرًا على تقييم الجهود المستثمرة في كل هدف محدد ، مهما كان صغيراً.

على العكس من ذلك ، فإن الملامح الاستبدادية ، التي تتطلب وتركز فقط على النتيجة ، ستولد حالة من الضغط وانعدام الأمن وانخفاض مستوى احترام الذات وفي تصور الكفاءة الذاتية.

يجب أن تكون الأهداف المحددة قصيرة الأجل ويمكن إدارتها وواقعية

لهذا هو عليه فكر جيدًا في النقطة التي يبدأ منها الموضوعمن أجل عدم تقديم أهداف مفرطة في الطموح تفضل ظهور توقعات سابقة محبطة.

المشاركة الفعالة للموضوع نفسه في تقييم التقدم

أنه نوع أساسي من التعزيز الإيجابي من شأنها أن توفر للشخص جرعة مستمرة من المكافأة والرضا الفردي. وبالتالي ، من المفيد جدًا تسجيل التقدم المحرز على أساس منتظم (يومي ، أسبوعي ، شهري).

المحتوى الذي يمثل الهدف المعلن

كما هو موضح بالأعلى، يجب أن يُنظر إليها على أنها مفيدة وعملية وحتى جذابة للفرد.

يبدو أن مستوى التحفيز يتناقص في مواجهة المنهجيات المجردة أو النظرية للغاية التي لا تشرك المتلقي بشكل كافٍ في عملية التعلم الخاصة بهم. هذا العنصر أساسي ، لأنه يفضل أيضًا معدل أعلى من الاهتمام والتركيز على المهمة المقترحة.

وضع حدود في استخدام الأجهزة التكنولوجية

انسحابه أثناء جلسات العمل من أجل تجنب الانقطاعات المستمرة ، مهم ، منذ ذلك الحين سيسهل بشكل كبير مستوى الاهتمام بالمهمة المعنية.

تم بالفعل الإشارة إلى الارتباط الوثيق بين القدرة على الانتباه والأداء الشخصي والجانب التحفيزي سابقًا. لذلك ، كلما ارتفع مستوى التركيز ، زاد تصور الأداء الإيجابي ، وفي النهاية ، ارتفعت معدلات MI.

ختاما

كما لوحظ في النص ، فإن نمط الحياة الذي يتم الحفاظ عليه اليوم له تأثير مهم على تصور أن الفرد يطور حول قدرته على تحقيق الأهداف الشخصية (أكاديميًا أو مهنيًا) ، خاصة في حالة الأطفال والمراهقين ، الذين هم في مرحلة النضج والنمو الفردي الكاملة.

يبدو أنه من الضروري ، من وجهة نظر الوكلاء التربويين ، توجيه الشباب لمكافحة العديد من الجمود الذي يكتنف هذا العصر الرقمي التطور التكنولوجي الفوري يتسبب في تطوير بعض الكفاءات النفسية ، مثل الدافع والتسامح إحباط. مثل هذه الجمود الاجتماعي تجعل من الصعب التركيز على الجوانب غير الكمية وغير التنافسية أو على الأهداف التي تمثل جهدًا طويل الأمد.

وبالتالي ، ركز أكثر على الوعي والتقييم بطريقة أكثر نشاطًا وحذرًا للمشاركة التي تمت أثناء العملية بدلاً من النتيجة ، مما يعزز نمط حياة أكثر تسلسلًا و غير متزامن ومتسارع ، يتعاون ولديه رؤية أكثر جماعية وسخاء بدلاً من التركيز حصريًا على المصالح الفردية ، وقبول الحصول على نتيجة أخرى غير التوقعات التي تم إنشاؤها لا تعني فشلًا بل فرصة تعلم ، يمكنها في النهاية تعزيز مستوى الدافع الشخصي عند التفكير في الفرد الأهداف.

المراجع الببليوغرافية:

• ألونسو تابيا ، ج. (1991): التحفيز والتعلم في الفصل. كيف تعلم التفكير. سانتيلانا. مدريد.
• مارشيسي ، أ ، كول ، ج. بالاسيوس ، ج. (2002): التطور النفسي والتعليم. تحالف التحرير ، مدريد.