Теорията на дидактическите ситуации: какво представлява и какво обяснява
Математиката е струвала много на много от нас и е нормално. Много учители защитават идеята, че или имаме добри математически способности, или просто ги нямаме и едва ли ще сме добри по този предмет.
Не това обаче е мнението на няколко френски интелектуалци от втората половина на миналия век. Те считаха, че математиката, далеч не се учи чрез теория и това е, може да бъде придобиват по социален начин, споделяйки възможни начини за решаване на проблеми математици.
Теорията на дидактическите ситуации е моделът, извлечен от тази философия, твърдейки, че далеч от обясняването на математическата теория и виждането дали учениците са добри в нея или не, по-добре е да ги накарате обсъдете техните възможни решения и ги накарайте да видят, че те самите могат да бъдат тези, които откриват метода за това то. Нека го разгледаме по-нататък.
- Свързана статия: "Образователна психология: дефиниция, концепции и теории"
Каква е теорията на дидактическите ситуации?
Теорията на Ги Брусо за дидактическите ситуации е теория на преподаването, която се намира в дидактиката на математиката. Основава се на хипотезата, че математическото знание не се конструира спонтанно, а чрез
търсенето на решения за собствената сметка на обучаемия, споделянето им с останалите ученици и разбирането на пътя, който са следвали, за да достигнат до решението на възникващите математически проблеми.Визията зад тази теория е, че преподаването и ученето на математически знания, а не нещо чисто логико-математическо, включва съвместно изграждане в рамките на образователна общност; Това е социален процес. Чрез дискусия и дебат за това как може да бъде решен даден математически проблем, в индивида се пробуждат стратегии за постигане на целта му. резолюция, която, въпреки че някои от тях може да са грешни, са начини, които ви позволяват да разберете по-добре математическата теория, дадена в клас.
Исторически фон
Произходът на Теорията на дидактическите ситуации датира от 1970 г., време, когато математическата дидактика започва да се появява във Франция., имайки като интелектуални оркестранти фигури като самия Ги Брусо, заедно с Жерар Верньо и Ив Шевалард, наред с други.
Това беше нова научна дисциплина, която изучаваше предаването на математически знания с помощта на експериментална епистемология. Той изучава връзката между явленията, включени в преподаването на математика: математическото съдържание, образователните агенти и самите ученици.
Традиционно фигурата на учителя по математика не се различаваше много от тази на другите учители, разглеждани като експерти в своите предмети. Въпреки това, Учителят по математика се смяташе за велик майстор на тази дисциплина, който никога не греши и който винаги има уникален метод за решаване на всеки проблем.. Тази идея се основава на убеждението, че математиката винаги е точна наука и само с една начин за решаване на всяко упражнение, с който е всяка алтернатива, която не е предложена от учителя грешно.
Въпреки това, навлизайки в 20 век и със значителния принос на велики психолози като напр Жан Пиаже, Лев Виготски и Дейвид Аусубел, идеята, че учителят е абсолютният експерт, а чиракът - пасивният обект на знанието, започва да се преодолява. Изследванията в областта на психологията на обучението и развитието предполагат, че ученикът може и трябва да поеме активна роля в изграждането на своето знание, преминавайки от визия, че той трябва да съхранява всички данни, които му се дават, до такава, която е в по-голяма полза той да бъде този, който да открива, да обсъжда с другите и да не се страхува да греша.
Това ще ни отведе до настоящата ситуация и разглеждането на обучението по математика като наука. Тази дисциплина взема под внимание приноса на класическия етап, като се фокусира, както може да се очаква, върху изучаването на математика. Учителят обяснява математическата теория, изчаква учениците да направят упражненията, правят грешки и ги кара да видят какво са направили грешно; сега Състои се от това, че учениците обмислят различни начини за достигане до решението на проблема, дори ако се отклоняват от най-класическия път..
- Може да се интересувате: „Стратегии на преподаване: определение, характеристики и приложение“
Дидактическите ситуации
Името на тази теория не използва безвъзмездно думата ситуации. Ги Брусо използва израза „дидактически ситуации“, за да посочи как трябва да се предлага обучение. знания в усвояването на математиката, в допълнение към разговора за това как учениците участват в него. Именно тук въвеждаме точната дефиниция на дидактическата ситуация и, като нейно съответствие, а-дидактическата ситуация от модела на теорията на дидактическите ситуации.
Брусо нарича „дидактическа ситуация“ като това, което е съзнателно конструирано от преподавателя, с цел да помогне на неговите ученици да придобият определени знания.
Тази дидактическа ситуация се планира въз основа на дейности за решаване на проблеми, тоест дейности, в които се представя проблем, който трябва да бъде решен. Решаването на тези упражнения помага за установяване на математическите знания, предлагани в клас, тъй като, както споменахме, тази теория се използва най-вече в тази област.
Структурата на учебните ситуации е отговорност на учителя. Той е този, който трябва да ги проектира по такъв начин, че да допринася за това учениците да могат да учат. Това обаче не трябва да се тълкува погрешно, като се смята, че учителят трябва директно да даде решението. Той преподава теорията и предлага време да я приложите на практика, но не учи всяка една от стъпките за решаване на проблемните дейности.
А-дидактически ситуации
В хода на дидактическата ситуация се появяват някои „моменти“, наречени „дидактически ситуации“. Такива ситуации са моментите, в които самият ученик взаимодейства с предложения проблем, а не моментът, в който преподавателят обяснява теорията или дава решението на проблема.
Това са моментите, в които учениците участват активно в решаването на проблема, като обсъждат с останалите ученици. колеги за това какъв би могъл да бъде начинът за решаването му или очертайте стъпките, които трябва да се предприемат, за да доведат до отговор. Учителят трябва да изучава как учениците ги "управляват".
Дидактическата ситуация трябва да бъде представена така, че да приканва учениците да вземат активно участие в решаването на проблема. Тоест, дидактическата ситуация, проектирана от педагога, трябва да допринесе за създаването на недидактически ситуации и да ги накара да представят когнитивни конфликти и да задават въпроси.
В този момент учителят трябва да действа като водач, намесвайки се или отговаряйки на въпросите, но предлагайки други въпроси или „улики“ за това какъв е пътят, който да следват, никога не трябва да им давате решението директно.
Тази част е наистина трудна за учителя, тъй като трябва да са били внимателни и да са се погрижили да не дадат улики, които са твърде разкриващи или, директно, съсипват процеса на намиране на решението, като дават на вашите ученици всичко. Това се нарича процес на връщане и е необходимо учителят да е помислил кои въпроси неговият отговор трябва да предложи и кои не., като се уверите, че не разваля процеса на усвояване на ново съдържание от учениците.
Видове ситуации
Дидактическите ситуации се класифицират в три типа: действие, формулиране, валидиране и институционализация.
1. Екшън ситуации
В ситуации на действие се осъществява обмен на невербализирана информация, представена под формата на действия и решения. Ученикът трябва да действа в средата, предложена от учителя, прилагайки имплицитното знание на практика. придобити при обяснението на теорията.
2. Формулиращи ситуации
В тази част от дидактическата ситуация информацията се формулира устно, т.е. говори се за това как може да се реши проблемът. В ситуациите на формулиране способността на учениците да разпознават, разлагат и реконструират проблематизираща дейност, опитвайки се да накара другите да видят чрез устен и писмен език как проблемът може да бъде решен проблем.
3. Ситуации на валидиране
В ситуации на валидиране, както показва името му, валидират се „пътищата“, които са предложени за достигане до решението на проблема. Членовете на групата за дейности обсъждат как би могъл да бъде решен проблемът, предложен от учителя, като тестват различните експериментални маршрути, предложени от учениците. Става дума за установяване дали тези алтернативи дават един резултат, няколко, нито един и колко вероятно е те да са правилни или грешни.
4. Ситуация на институционализация
Ситуацията с институционализацията би била „официалното“ съображение, че учебният предмет е придобит от ученика и учителят го взема предвид. Това е много важен социален феномен и съществена фаза по време на дидактическия процес. Учителят свързва знанията, свободно конструирани от ученика в дидактическата фаза, с културни или научни знания.
Библиографски справки:
- Брусо Г. (1998): Theorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Гренобъл, Франция.
- Чаморо, М. (2003): Дидактика на математиката. Пиърсън. Мадрид Испания.
- Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Изучаване на математика: липсващата връзка между преподаването и ученето. Тетрадки по образование №22.
- Хорсори, Университет на Барселона, Испания.
- Монтоя, М. (2001). Дидактическият договор. Работен документ. Магистър по дидактика на математиката. PUCV. Валпараисо, Чили.
- Паница, М. (2003): Обучение по математика в начално ниво и първи цикъл на EGB. Пайдос. Буенос Айрес, Аржентина.