Развитието на грамотността: теории и намеса

Развитие на грамотността това е един от процесите, които от гледна точка на обучението и психологията са най-важни.

Благодарение на грамотността можем да разчитаме на символи, за да разширим източниците си на информация и да съхраняваме всякакви спомени и данни, представляващи интерес между страниците. Но... какво знаем за това развитие и за начините, по които можем да се намесим в него?

• Може да се интересувате: "Дислексия: причини и симптоми на затруднения при четене"

Разпознаване на писмен език

От историческа гледна точка изследванията, свързани с анализа на процеса на четене, твърдят, че директното преобразуване или кодиране на всяка от думите, само по себе си, може да даде пълно значение на съобщението или получена информация. По-късно работата обаче разшири първоначалните перспективи.

По този начин в момента могат да се разграничат два допълващи се процеса, свързани с разпознаването на писмената дума.

1. Фонологичен или индиректен маршрут

Това е, което позволява точно кодиране на графема-фонема

от които може да възникне разпознаването на думата (както е повдигнато в първоначалните теории). Чрез тази система читателят може да идентифицира както обикновена или известна дума, така и псевдо дума или неизвестна дума.

Тази първа система включва по-високо ниво на когнитивни усилия за читателя на нивото на работната памет, следователно реакцията им е по-бавна.

2. Визуален или директен маршрут

Става метод значително по-пъргав за разпознаване на думата, тъй като не се извършва пълно декодиране на графема-фонема. Както при познатите думи, визуалният стимул на графемите се идентифицира автоматично и точно.

По този начин тази система е валидна само с най-често използваните думи, не може да се използва за непознати думи или псевдо думи. Поради спестяването на когнитивни усилия, свързани с този маршрут, читателят може да присъства на други видове информация, различна от предлагани от графеми (правопис, синтаксис, прагматични аспекти и др.), които улесняват глобалната пълнота на информацията получени.

Еволюционни модели на усвояване на четенето

За да се обясни процесът на придобиване на способност за четене, от еволюционна гледна точка са предложени различни диференцирани теоретични модели, сред които може да се подчертае следното:

Марш и Фридман (1981) модел

Произхожда от Пиагетиеви вноски и разграничава четири етапа от стратегиите, които читателят използва за достъп до значението на писмената дума: лингвистично гадаене (изключителна идентификация на много познати думи), запаметяване чрез индексна дискриминация визуално (от някои клавиши като началните букви се извежда пълната дума), последователно декодиране (начало на процеса на редовно декодиране на графема-фонема) и йерархично декодиране (бързо разпознаване на сложни, неправилни или по-малко познати думи от визуална дедукция).

Еволюционният модел на Uta Frith (1985)

От своя страна той предлага последователност от три последователни фази, преодоляването на всяка от тях води до непосредствено следващата. Отначало започващият читател се основава на логографски стратегии от свързване на конкретната форма на набора от изписвания на думата с определено значение (познати думи).

Впоследствие, използвайки азбучни стратегии, читателят извършва механизираното преобразуване между графема и фонема, което му позволява да идентифицира всички видове думи. И накрая, правописните стратегии улесняват разпознаването автоматизиран анализ на думи, без да се извършва пълен анализ на всяка графема, като по този начин се извежда част от думата чрез частично прилагане на фонологично прекодиране

Приносите на Вигоски (1931-1995) и Брунер (1994)

Тези двама изследователи фокусират интереса си върху социалната среда (и исторически в случая с Лев Виготски) като определящ аспект в усвояването на езика. По този начин най-подходящата функция и цел на езика е да насърчава взаимодействието между индивидите, съставляващи социалната система.

Виготски допълнително подчертава концепцията за конструктивизъм, тоест активната роля, която индивидът представлява при придобиването на определени знания от създаването на зони за непосредствено развитие, които се комбинират с водача или скелето, предоставени от фигурата на експерт, което улеснява чирака да премине през този процес.

Джером Брунер, Въпреки това, поставя повече акцент върху когнитивните процеси като елементи, от които се развива езикът, въпреки че придава съществено значение и на социалния контекст, където се осъществява.

Процеси в уменията за ограмотяване

Четенето с разбиране се определя като съвкупността от процеси, които позволяват извличането на глобален смисъл от информацията, съдържаща се в даден текст. Адаптивното ниво на четене с разбиране изисква читателят да има минимално ниво на предварителни знания за някои от теми, които се появяват в текста, както и достатъчно ниво на внимание и възприятие, за да се гарантира правилно усвояване на данните Прочети.

От друга страна, когнитивните и метакогнитивните аспекти също играят важна роля, както и тип думи по отношение на специфичност или техничност, дължина или познаване по отношение на читателя.

И накрая, реда и структурата на текста Те също така са определящи аспекти, тъй като ще улеснят разбирането на читателя за последователността или развитието на информацията, към която се отнася текстът.

Процеси, свързани с разбиране на прочетеното

Процесите, свързани с разбирането на четенето, включват синтактична обработка и семантична обработка:

Синтактична обработка

Първото, най-основно ниво на анализ се произвежда, че позволява на читателя да се доближи до значението което съответства на конкретна информация.

Това първо ниво се осъществява от прилагането на следните стратегии:

1. Спазвайте реда на думите, за да правите разлика между субекта и обекта на всяко изречение.
2. Откриване на ключови елементи като определители, предлози, наречия и др. което помага да се разграничат функциите на думите за идентифициране.
3. Диференцирайте различните елементи на изречението по отношение на субект, глагол, допълнения, подчинени изречения и т.н.
4. Интегрирайте значението на отделните думи, за да стигнете до общото разбиране на изречението.
5. Обърнете внимание на пунктуационните знаци, които ограничават изреченията и установяват връзките между тях по отношение на техните предшественици и последствия.

Семантична обработка

След периода на граматично разбиране на изречението, ние пристъпваме към дефиниране на глобалното значение на това. По този начин се получава представяне, обикновено под формата на изображение, което синтезира напълно съдържанието на изречението. За това е известно, че е необходимо да се комбинира информацията на прочетената фраза с набора от предишни знания и когнитивни схеми на читателя.

Схемите са взаимосвързани организации на знанието помежду си, които се намесват в: интерпретацията на възприетите данни, извличането на информацията, съдържаща се в паметта на субекта, структурирането на получената информация, установяването на общи и специфични цели и местоположението на необходимите ресурси за отговор на такава информация вграден. Неговата основна функция е постигането на умозаключения, за което той трябва да фокусира и насочи процеса вниманието да се съсредоточи върху елементите, които ви позволяват да извлечете общото значение на прочетена информация.

Трудности при разпознаване на почерка

По отношение на трудностите при разпознаване на думи свързани със зрителното възприятие Трябва да се вземе предвид наред с други аспекти: способността за диференциация в пространственото разположение на огледални букви като „d“, „p“, „b“, „q“; способността да се прави разлика между съгласните "m" и "n"; възможността за определяне на графичните аспекти на всяка буква, независимо от вида на изписването, което е представено или изпълнението на капацитета на паметта, присвоен на всяка буква.

Тези проблеми, често при дислексия, трябва да бъдат внимателно анализирани, тъй като те служат за откриване на трудности при интеграцията визуално възприятие, тъй като това не се случва почти веднага, както обикновено се случва при не-субектите. дислексици.

Други видове въпроси се разглеждат от проблеми във функционирането на пътищата за достъп до лексикона, както във фонологичния, така и във визуалния. Тъй като и двете имат взаимно допълващи се функции, промяна в една от тях неизбежно причинява непълно синтероване на писменото съдържание, на което е изложен субектът. Особеност, която може да възникне при използването на визуалния маршрут в лицето на неизвестни думи или псевдо думи, е феноменът лексикализация.

Читателят бърка позната дума с друга, която представя определени съвпадения в фонемите, които съдържа, и може да ги размени, ако не успее да започне пътя. фонологично или това страда от някакъв вид промяна, например в случаи на фонологична дислексия (от която се прави идентификацията на тези думи неизвестен).

Повърхностна дислексия и други проблеми

В другата крайност, повърхностната дислексия се появява в случаите, когато редовните думи се четат правилно, но не са в неправилни думи, тъй като темата се основава на точно декодиране на графема-фонема. Този тип четец изпитва затруднения при разграничаването на думите на хомофон като „красива коса“ или „прашка-вълна“.

И накрая, ако проблемът се крие в синтактичната обработка, читателят може да затрудни интегрирането на значението на изречението, когато:

1. Структурата е по-сложна или съдържа няколко подчинени фрази в една и съща единица,
2. Няма достъп до предварителни знания по темата, разгледана в текста
3. Когато производителността на оперативната му памет е по-ниска от очакваната, за да работи по различни аспекти на информацията, която трябва да се обработва едновременно.

Интервенция

Има различни приноси, направени от авторите, които са изследвали вида на най-ефективните действия, които могат да бъдат приложени към тези ученици с трудности при четене.

От своя страна Хуертас и Матамала застъпник за ранна и индивидуализирана намеса, възприемане на положителни очаквания по отношение на представянето на учениците и толерантност към собствения темп на подобрение, без прекалено критично отношение към допуснатите грешки. Освен това те подчертават вида и начина на даване на инструкциите, които трябва да се следват, като кратките, точни и ясни указания са по-ефективни. И накрая, идеята за свързване на усилията, вложени в постигнатите подобрения, трябва да се предаде на ученика, за да се повиши тяхното мотивационно ниво.

На ниво превенция при появата на затруднения в четенето, Клементе и Домингес са отдадени интерактивна, игрива и динамична програма фокусиран върху подобряване на уменията за идентифициране на фонеми и срички.

Когато централният елемент се върти около трудности при разпознаването на думата, Thomson дава приоритет на следните действия: подчертайте работата по насърчаване на интегрирането на правилата за конвертиране на графема-фонема от мултисензорен подход и индивидуализирани, да се основават на процеси на пренаучаване за по-успешно фиксиране на придобитите знания и комбиниране с Действия за насърчаване на положителното самочувствие и себепонятие, като се разчита на сътрудничеството на семейството като основна част участващи.

За да компенсирате трудностите при стартиране на визуалната пътека за обработка на текст, можете да се упражнява с упражнения, при които дадена дума се свързва с нейното произношение и значение в a повторен.

Когато проблемът е във фонологичния път, могат да се извършват дейности за изграждане на думи като се започне от отделни фонеми чрез прилагане на добавки, замествания или пропуски на графема-фонеми в различни поръчка.

И накрая, за да работите върху синтактичното разбиране, можете предписват задачи за асоцииране на синтактична функция на цветовете от които читателят може по-компетентно да разпознае значението на всяка от частите на изречението. За да се подобри дискриминацията и правилното използване на препинателните знаци, е възможно да се работи с текстове, в които се казва знак с малък удар с дланите на ръцете или върху маса), който помага да се подчертае паузата на запетая или периода на всеки молитва.

Библиографски справки:

• Клементе, М. и Домингес, А. Б. (1999). Учението по четене. Мадрид. Пирамида.

• Креспо, М. T. и Карбонеро, М. ДА СЕ. (1998). „Основни когнитивни умения и процеси.“ В Дж. ДА СЕ. González-Pienda и Núñez, J. ° С. (координати.): Учебни увреждания в училище, 91-125. Мадрид: Пирамида.

• Уерта, Е. и Матамала, А. (1995). Лечение и профилактика на трудностите при четене. Мадрид. Визьор.

• Хименес, Дж. (1999). Психология на учебните затруднения. Мадрид. Синтез.