Studenti s mentálním postižením: hodnocení a inkluze

Související článek: „Intelektuální a vývojové postižení“

Hodnocení studentů s mentálním postižením

Východní proces hodnocení vyžaduje přítomnost dobře vyškolených odborníků a znalosti a použití řady kroků a postupy již předpokládané v samotné příručce AAMR a různými uznávanými autory v oboru.

a) Struktura hodnocení

Hodnocení navržené 2002 systém je vyjádřen kolem toho, co je známé jako struktura hodnocení. Strukturu hodnocení charakterizují následující aspekty:

Hodnocení má tři hlavní funkce: diagnóza„ klasifikace a plánovánín potřebných podpěr.
Každá funkce má řadu různých cílů, od zavedení zajištění určité služby a výzkum, organizace informací a vývoj plánu podpory pro EU individuální.
Výběr nejvhodnějších opatření a nástrojů bude záviset na roli hodnocení a konkrétních cílech, které mají být splněny.

Diagnóza

Jedním z účelů a funkcí systému definice, klasifikace a podpory je stanovení diagnózy mentálního postižení. Diagnóza DI se provádí podle tří kritérií: významná omezení v intelektuálním fungování, významná omezení adaptivního chování a věk vzhled.

instagram story viewer

Klasifikace

Cíle klasifikace zahrnují seskupení osob pro financování služeb, výzkum, organizace služeb a komunikace o určitých charakteristikách vybraný. Klasifikační systémy lze použít k uspokojení potřeb výzkumných pracovníků, lékařů a odborníků. Klasifikační systémy mohou být založeny na intenzitě podpory, etiologii a úrovních inteligence nebo adaptivního chování.

Plánování podpory

Účelem je zlepšení osobních výsledků týkajících se nezávislosti, vztahů, příspěvků, zapojení školy a komunity a osobní pohody. Hodnocení podpor může mít různou relevanci v závislosti na tom, zda se provádí s klasifikací nebo cíli plánování podpory. Míry hodnocení podpory, vlastní zprávy, některé komponenty hodnocení a individuální plán jsou měřítkem pro plánování podpor.

b) Diagnostická kritéria

Provedení diagnostického vyhodnocení mentálního postižení vyžaduje odpovídající školení a přípravu, znalosti a použití všude kolem určité otázky týkající se diagnostických kritérií as některými úvahami a opatřeními, která by měla být v situacích zohledněna komplex. Profesionálové musí provést hodnocení intelektuální úrovně a adaptivního chovánía nastavit věk nástupu.

Posouzení inteligence

Kritériem použitým pro diagnostiku mentálního postižení ve vztahu k intelektuálnímu fungování je dvě standardní odchylky pod průměrem. Použití tohoto kritéria k provedení platného hodnocení vyžaduje znalost a pochopení určitých aspektů:

Nejlepší způsob, jak porozumět intelektuálnímu fungování, je prostřednictvím obecný faktor (g).
Vhodná standardizovaná opatření by měla odrážet sociální, jazykové a kulturní zázemí jednotlivce. Měly by být provedeny příslušné úpravy pro jakákoli motorická nebo smyslová omezení.
Psychometrické nástroje, které hodnotí inteligenci, fungují nejlépe při použití u lidí, jejichž skóre je v rozmezí dvou až tří standardních odchylek od průměru; extrémní skóre podléhají větší chybě měření.
Hodnocení intelektuálních funkcí prostřednictvím zpravodajských testů představuje riziko zneužití, pokud nebudou brány v úvahu možné chyby měření.

Adaptivní chování

Je sada koncepční, sociální a praktické dovednosti, které se lidé naučí fungovat v každodenním životě. Zdůrazňuje spíše využití nebo výkon příslušných dovedností než získávání dovedností.

To znamená, že omezení adaptivního chování zahrnují nedostatek znalostí o tom, jak hrát tyto dovednosti, kdy je použít, a další motivační faktory, které ovlivňují vyjádření dovednosti.

Významná omezení adaptivního chování jsou definována jako výkon, který umístí alespoň dvě standardní odchylky pod průměr v jednom ze tří typů adaptivního chování nebo celkové skóre na standardizované míře koncepčních, sociálních a praktik.

Vyhodnocení tohoto chování musí být provedeno pomocí standardizovaných opatření vypočítaných z běžné populace, která zahrnuje lidi se zdravotním postižením i bez něj.

Pokyny, které je třeba dodržovat k posouzení adaptivního chování:

Omezení současného fungování by měla být brána v úvahu v kontextu typického komunitního prostředí pro lidi stejného věku a kultury.
Neexistuje jediné opatření, které by plně vyhodnotilo všechny aspekty adaptivního chování.
Protože skóre dílčí škály korelují mírně, je třeba předpokládat, že existuje obecný deficit i když skóre v jedné dimenzi splňuje kritérium dvou nebo více standardních odchylek pod polovina.
Hodnocení závisí na pochopení toho, že typické chování jednotlivce vyžaduje informace, které jdou nad rámec toho, co lze pozorovat v situaci formálního hodnocení.
Skóre adaptivního chování by nemělo být považováno za přesné skóre. Pro skutečné skóre by bylo nutné použít míru spolehlivosti 67% a 95%.
Problematické chování, které je považováno za maladaptivní, není dimenzí ani charakteristikou adaptivního chování, i když může ovlivnit získávání a provádění adaptivního chování.
Adaptivní chování musí být interpretováno ve vztahu k obdobím vývoje a v kontextu vlastní kultury jednotlivce.

Věk nástupu mentálního postižení

Období životního cyklu před dospělostí je diagnostickým kritériem definice z roku 2002. The věkový limit Stanovuje se ve věku 18 let, což je věk, který odpovídá okamžiku, kdy je role dospělého získána.

Toto období je charakterizováno rychlými změnami kognitivních, sociálních a praktických dovedností.

c) Obecné úvahy

Jakákoli diagnostická činnost zahrnuje riziko. Existují obzvláště kritické situace, jako je dvojitá diagnostika (DI a Duševní nemoc), jednotlivcům s ID a optimálním lehkým intelektuálním fungováním.

Vyžadují speciální pokyny ke zlepšení přesnosti, přesnosti a integrace diagnózy.

Při diagnostice lidí ve složitých situacích je třeba vzít v úvahu čtyři důležité pokyny:

Existuje shoda mezi použitými opatřeními a účely diagnózy? Diagnóza duševních chorob vyžaduje specifická opatření, která se liší od hodnocení inteligence a adaptivního chování.
Jsou měření vhodná pro danou osobu? Jsou respektovány věk, kulturní skupina, komunikační systém, komplexní jazyková úroveň, smyslová a motorická omezení?
Je osoba hodnocena v prostředí komunitního života a je do hodnocení integrována role jejího bezprostředního prostředí? Jsou zahrnuty informace dalších významných osob, je zohledněno posouzení životních podmínek? V komunitě je chování osoby v hodnotící situaci srovnáváno s chováním v jejím okolí obvyklý?
Zohledňuje diagnostické hodnocení možná omezení hodnotících nástrojů?

Dvojitá diagnóza

Duševní poruchy mají vyšší prevalenci v populaci s ID. Dvojí diagnostiku komplikují dva faktory: diagnostické zatmění a problémové chování.

The diagnostické zatmění Nastává, když jsou všechny problémy a příznaky, které člověk představuje, přičítány DI.

Problematické chování, které se projevuje v době pohovoru a při hodnocení, může přesnost diagnózy omezit.

Pro stanovení dobré dvojité diagnózy je třeba vzít v úvahu následující pokyny:

Shromažďování příslušných informací o osobě z její osobní historie, pozorování chování v podmínkách každodenního života, psychometrické hodnocení a lékařské hodnocení a biologický.
Shromažďování informací o komunitě z hodnocení životního prostředí, které zahrnují averzní situace, příležitosti pro smyslovou stimulaci a perspektivy člověka pro změnu.
Identifikace možných příčin chování spíše než zúžení příčiny na předpokládanou duševní chorobu.

Lidé s nízkou nebo hraniční úrovní intelektuálního fungování: tito lidé nějaké mají těžko zjistitelná omezení, zejména dovednosti související s akademickými schopnostmi A sociální.

Následující pokyny slouží k přesné diagnóze:

Hodnocení by se mělo zaměřit na funkční systémy hodnocení se zvláštním důrazem na adaptivní chování.
Hodnocení akademických dovedností musí identifikovat získávání znalostí a kurikulární kompetence.
Hodnocení sociální kompetence by mělo založit zájem na sociálním vnímání, generování vhodné sociální strategie pro řešení problémů a znalost schémat člověka sociální.

Retrospektivní diagnóza

Zahrnuje provedení diagnózy DI, pokud nebyla stanovena během vývojového období. K zajištění správné diagnózy bude nutné dodržovat příslušné pokyny.

Diagnóza v neoptimálních situacích hodnocení

Existují určité situace, ve kterých je stanovení diagnózy ID složité a použití formálních hodnotících opatření je obtížné uplatnit.

Jsou ti jednotlivci, kteří mít složité zdravotní a behaviorální problémy a situace, ve kterých může kulturní rozmanitost a / nebo jazykové faktory ovlivnit informace potřebné pro rozhodování.

Je vhodné vzít v úvahu následující pokyny:

Při sběru dat používejte více zdrojů informací.
Jasně prokažte, že získané údaje odpovídají kritickým otázkám, které byly formulovány.
Používejte nástroje pro hodnocení, které jsou citlivé na rozmanitost a mají přijatelné psychometrické vlastnosti.
Znát a rozumět kultuře a jazyku jednotlivce.
Nedovolte, aby jazyková a kulturní rozmanitost zastiňovala nebo minimalizovala skutečné zdravotní postižení.

d) Použití klinického úsudku

The klinický úsudek vyžaduje se to jako osvědčený postup v oblasti zdravotního postižení. Jeho správné použití umožňuje zlepšit přesnost, přesnost a integraci rozhodnutí a doporučení profesionálů.

Jedná se o speciální typ úsudku, který vychází přímo z velkého množství dat a je založen na vysoké úrovni dovedností a klinických zkušeností.

Má tři charakteristiky: je systematický, formální (explicitní a odůvodněné) a průhledný.

Nemělo by sloužit k ospravedlnění rychlých hodnocení, nahrazení použití vhodných nástrojů nebo nedostatku dostatečných informací.

Existují čtyři orientace které jsou zásadní pro přesný klinický úsudek:

Odborník musí provést úplnou sociální historii a porovnat shromážděné údaje s položenými otázkami.
Musí být použity komplexní systémy hodnocení.
Odborník musí pracovat jako tým, aby analyzoval výsledky hodnocení a určil potřebnou podporu.
Potřebné podpory musí být zahrnuty do individualizovaného plánu a výsledky musí být vyhodnoceny.

e) Hodnocení podpěr

The stanovení potřeb podpory představuje hlavní cíl procesu hodnocení a diagnostiky ID.

Vyhodnocení profilu a intenzita potřebných podpor představuje základní strategii pro zlepšení výsledků osobní, podporovat nezávislost, vztahy, příspěvky, účast školy a komunity a blahobyt emocionální.

Existují dva způsoby, jak definovat podpory.

Procesy prováděné při hodnocení a při vývoji plánů podpory pro definici a shrnutí funkcí a podpůrných činností, jakož i přirozené podpory, které osoba bude mít při sobě ustanovení.
Použití podpůrných stupnic. Zveřejnění stupnice intenzity pomoci (EIA) a její přizpůsobení katalánštině a španělštině znamená mít nástroj s velkou hodnotou a silným dopadem. EIA je multidimenzionální nástroj vyvinutý k měření úrovně praktické podpory požadované osobami s IDD.

Tato stupnice má tři části:

Sekce 1. Měřítko potřeb podpory. Vyhodnocuje 49 životních aktivit seskupených do 6 subškál: domácí život, komunitní život, celoživotní učení, zaměstnání, zdraví a bezpečnost a sociální aktivity. Opatření podpory pro každou aktivitu se zkoumají ve vztahu k frekvenci, denní době podpory a typu podpory.

Sekce 2. Doplňková stupnice ochrany a obrany. Vyhodnocuje 8 aktivit souvisejících s tématy, která se týkají sebeobrany, příležitostí a přístup, výkon sociálních povinností a pomoc při získávání a vyjadřování dovednosti.

Část 3. Výjimečné potřeby podpory lékařů a chování. Vyhodnocuje 15 zdravotních stavů a 13 problémového chování.

V současné době se vyvíjí stupnice intenzity podpory pro děti. Tím se hodnotí intenzita podpory v následujících oblastech: život doma, komunita a sousedství, školní angažovanost, školní učení, zdraví a bezpečnost, sebeobrana a lékařské a behaviorální potřeby výjimečný.

Jak podpořit rozvoj studentů s mentálním postižením?

Pro školy zavedl systém z roku 2002 dvě změny ve způsobu myšlení a jednání:

Diagnostický proces přímo souvisí s poskytováním podpory.
Důraz není kladen na programy, ale na návrh a poskytování individualizovaných podpor.

Tento model předpokládá perspektivu speciálního vzdělávání spíše než podpůrného systému než místa, a že smyslem pomoci ve školním věku je poskytnout přístup ke školním osnovám, podporovat dosažení cenných osobních výsledků a zvýšení účasti ve školním, sociálním a komunitním prostředí typický.

a) Inkluzivní školní prostředí

Základním principem je to studenti s IDD musí mít přístup k běžným vzdělávacím situacím s dalšími pomůckami a službami které umožňují překonat překážky účasti a učení.

Je důležité, jak zajistit lepší soulad mezi schopnostmi člověka a požadavky a příležitostmi prostředí, ve kterém žije, učí se a stýká se.

Ve školní fázi je třeba věnovat větší pozornost úpravám a adaptacím, které usnadňují účast a učení.

Tento funkční přístup k postižení znamená větší zájem o podporu. Úkolem, který musí poradci vyřešit, je identifikovat a vhodným a vhodným způsobem navrhnout podpory, které jim umožní být úspěšnými ve škole i v životě.

Organizace podpory ve školní fázi musí být provedena kolem některých základních komponent. Rozvoj vzdělávacího prostředí vyžaduje, aby škola přijala kvalitní organizaci a systémy výuky, které jsou citlivé na rozmanitost.

Vzdělávací přístup zahrnuje řadu strategií v prostředí školy a třídy. Existují určité podmínky, které se zdají mít pozitivní vliv na zlepšení vzdělávacích center a které jí umožňují čelit procesům změn a poskytovat pozornost, která je více přizpůsobena rozmanitost.

Tyto dimenze umožňují škole prosazovat cíl zvyšování příležitostí pro účast a učení pro všechny studenty. Umožňují členění funkcí a úkolů poradce kolem něj.

Přístupy, které berou v úvahu reflexi učitelů a procesy spolupráce, jsou citlivé na rozvoj inkluzivních kultur, politik a postupů.

Klávesy pro správné začlenění studentů se zdravotním postižením

Existuje řada podmínek, které zajišťují, aby se všichni studenti aktivně účastnili výukových a vzdělávacích aktivit.

Upravte povahu a složitost obsahu kurikulární
Diverzifikujte výukové procesy a učení
Přizpůsobte požadavky a typ odpovědí které můžete podpořit při vytváření inkluzivnějšího vzdělávacího prostředí ve třídě.

Podporovat bezpečné klima a pozitivní vztahy mezi učiteli a studenty je to považováno za kritický aspekt. Musí být definována a udržována jasná očekávání a limity, které podporují získávání pozitivních norem, chování a postojů k učení a školní práci.

Je důležité, aby učitelé přemýšleli o své vlastní činnosti a aby sdíleli své úvahy a návrhy.

Přizpůsobení fyzickému prostředí usnadňuje studentům schopnost účastnit se učebních aktivit ve třídě.

b) Přístup k osnovám a univerzální koncepce učení

Pro studenty s IDD existují různé typy a úrovně přístupu do hlavního vzdělávacího programu. Nejvýznamnější jsou strategie v obecné oblastia využití designu univerzálního učenía individualizované kurikulární úpravy.

Univerzální design učení představuje podpůrný systém, který umožňuje překonat určité překážky v účasti a učení významného počtu studentů.

Aby se usnadnil přístup k osnovám, je třeba zajistit, aby se studenti aktivně účastnili činností školy výuka a učení a že jsou dostatečně stimulující a kognitivně významné na podporu rozvoje osobní.

Materiály kurikula často představují fyzické, smyslové, afektivní a kognitivní bariéry, které omezují přístup a účast.

Univerzální design učení je definován jako „návrh výukových materiálů a aktivit, které umožňují, aby byly cíle učení v dosahu jednotlivci s velkými rozdíly ve schopnostech vidět, cítit, mluvit, pohybovat se, číst, psát, rozumět jazyku, věnovat pozornost, organizovat, být zaneprázdněni a pamatovat si."

Přizpůsobení studentům se speciálními potřebami

Zásady, které usnadňují vývoj a hodnocení vzdělávacích materiálů pro vzdělávání studentů s IDD:

Spravedlivé použití: ti, kdo mluví jiným jazykem, mohou materiály použít. Materiály jsou organizovány z různých úrovní kognitivní taxonomie a představují alternativní alternativy, které vypadají podobně.
Flexibilní použití: materiály se vyznačují mnoha formami reprezentace, prezentace a vyjádření.
Jednoduché a intuitivní použití: materiály se snadno používají a zabraňují zbytečným obtížím. Pokyny jsou jasné a přesné a jsou uvedeny příklady.
Vnímatelné informace: materiály poskytují studentovi potřebné informace; základní informace jsou podtrženy a jsou zahrnuta opakování.
Tolerance chyby: studenti mají dostatek času na odpověď, jsou jim poskytnuty informace k opravě chyby, mohou napravit předchozí odpovědi, sledovat jejich postup a procvičovat načasování nutné.
Snížené fyzické a kognitivní úsilí: materiály představují informace, na nichž je třeba pracovat, ve skupinách, které lze provést v rozumném čase.

Univerzální design

Charakteristika univerzální koncepce učení, která usnadňuje přístup k informacím o akademickém obsahu:

Poskytuje více forem reprezentace a prezentace.
Podporují různé formy vyjádření.
Usnadňuje více forem účasti

c) Organizace poskytování podpory ve třídě

Chcete-li se spolu se svými spolužáky účastnit třídních aktivit, studenti s ID&D vyžadují ubytování a podporu, která musí být vhodně organizována.

K provedení tohoto úkolu existuje třífázový model. Používá se pro plánování a implementaci podpor a adaptací ve třídě:

ID potřeb podpory.
Plánování a implementace podpor a přizpůsobení.
Hodnocení poskytování podpor a přizpůsobení.

The identifikační fáze vyžaduje shromažďování informací o studentovi a třídě. Je důležité sdílet informace o studentovi a jeho vlastnostech a potřebách. Znát použité aktivity a materiály. Někdy může být nutné provést přímé pozorování prostředí třídy. Cílem je zjistit, jaký typ adaptací a podpory potřeb studentů a v jakých kurikulárních oblastech nebo školních úkolech.

The fáze plánování a implementace vyžaduje, aby odpovědný tým odborníků činil rozhodnutí o tom, jak a kdo bude vyvíjet a implementovat identifikovaná ubytování a podpory.

Je třeba vzít v úvahu tři typy úprav:

Osnovy: upravují obsah vyučovaného. Představuje změnu úrovně obtížnosti materiálů a činností a snížení množství, počtu nebo složitosti cílů.
Instruktážní: upravit, jak se učení učí a jak se učení ukazuje. Je možné, že bude třeba změnit vyučovací metody, aby se učení usnadnilo a zlepšilo. Poskytujte jasné ukázky, používejte specifické strategie, vyvíjejte studijní příručky pro učebnice, zahrnout více opravné zpětné vazby… Může být nutné změnit typ odpovědí a předvedení požadovaných od student.
Alternativy: upravit výukové cíle a aktivity. Lze zvážit, zda student potřebuje alternativní přizpůsobení, aby zajistil svůj pokrok. Patří mezi ně zavedení cílů a aktivit, které jsou paralelní s těmi, které se provádějí ve třídě.

Tato fáze se obvykle provádí ve dvou okamžicích. Jeden, ve kterém se provádí na začátku kurzu a pomáhá studentovi přizpůsobit se každodenním činnostem a rutinám ve třídě a ve škole. A další je plánování a přizpůsobení práce ve třídě, která se provádí v průběhu kurzu na koordinačních schůzkách.

The fáze monitorování a hodnocení Vyžaduje nepřetržitou a koordinovanou práci, aby bylo možné posoudit dopad rozhodnutí učiněných v souvislosti s typem úprav a podpor, které by měly být poskytovány, a také pokrok studenta.

Musí existovat určité období schůzek, kde jsou zajištěny nezbytné změny, které studentovi umožňují aktivně se účastnit aktivit ve třídě a může postupovat podle cílů navržených ve vašem programu individuální.

d) Učení se určitým dovednostem

Funkční model mentálního postižení zahrnuje uvedení zvýšený důraz na podpory a na úpravy a úpravy prostředí s cílem zlepšit fungování jednotlivce.

To by nemělo brát roli rozvoje a pokroku studentů s ID, kteří získají co největší počet dovedností a schopností.

Velká většina může mít přístup k běžnému kurikulárnímu obsahu a cílům.

Dovednosti, které umožňují přístup a účast v jiných vzdělávacích nebo vzdělávacích činnostech a prostředích:

Základní dovednosti: Jsou to ty, které otevírají lidem dveře a usnadňují přístup k dalšímu učení, smysluplným činnostem a relevantním prostředím. Poskytují základ pro interakci s lidmi a informace v multikulturní společnosti. Je důležité, aby se naučili dovednosti, které usnadňují nezávislost, vztahy, příspěvky, zapojení školy a komunity a osobní pohodu.
Samoučící strategie učení: Studenti používají učební strategie, které jim umožňují plánovat, provádět a kontrolovat domácí úkoly a upravovat a regulovat své vlastní chování. Cílem je přimět studenty k aktivní účasti na vzdělávacím procesu. Používání těchto strategií usnadňuje rozvoj a učení dovedností, upřednostňuje začlenění školy, zlepšuje sebeurčení a podporuje zapojení studenta a procesů zobecnění.
Sebeurčení: existuje úzký vztah mezi samostatně řízeným učením a sebeurčením. Sebeurčení je vzdělávací výstup a představuje schopnost jednat jako hlavní příčinný činitel ve vlastním životě i v životě vybírat a rozhodovat o kvalitě života bez vnějších vlivů a interferencí zbytečné. Odkazuje na právo lidí převzít kontrolu a činit rozhodnutí, která mají dopad na jejich životy. Zahrnuje komponenty: dovednosti rozhodovat, rozhodovat, řešit problémy atd.
The sociální kompetence: je výsledkem kombinace adaptivního chování, sociálních dovedností a přijetí vrstevníků. Sociálně kompetentní chování je důležité pro úspěšné fungování v každodenním životě.

Povaha a šíře dovedností a vzájemných vztahů mají vliv na sebeúctu, intelektuální rozvoj, akademický výkon a každodenní fungování.

Je vhodné identifikovat proměnné, které mohou ovlivnit vztahy a sociální interakce mezi vrstevníky s postižením i bez něj, a zavést strategie podporující pozitivní vztahy a odpovídající sociální kompetence.

Příspěvky na vzdělávání a kvalitu života studentů se zdravotním postižením

a) Hodnocení služeb

Přítomnost kultura hodnocení u nás to není ve službách pro lidi s IDD příliš viditelné. Zejména ve vzdělávacích centrech.

Anglosaská kultura je například spojena s postupy odpovědnosti před orgány, které financují služby.

Školské správy navrhly různé iniciativy, ale vzdělávací komunita je nepřijala příznivě.

The Španělská federace ve prospěch lidí s mentálním postižením Je odhodlána podporovat hodnocení různých služeb jako nedílnou součást svého plánu kvality.

Navrhovaný model byl přijat FEAPS a byl navržen tak, aby pomohl profesionálům překonat výše uvedený možný odpor. Řízení procesu se nachází v samotném centru a je zaměřeno na zlepšování. Výhody sebehodnocení jsou kombinovány s externím hodnocením a odpovědnost za rozhodnutí je ponechána na centrech.

Model zahrnuje tři fáze:

Sebehodnocení: profesionálové, vlastnictví / management, rodiny, studenti se účastní a uzavírají sebehodnotící zprávu.
Externí hodnocení: někteří odborníci na základě zprávy vypracované centrem a rozhovorů se vzorkem profesionálů, managementu, rodin a studentů. Odráží se to v závěrečné zprávě zaslané do centra.
Plán zlepšení: samotné středisko jej připravuje ze závěrů závěrečné zprávy v kontrastu s vlastní zprávou o sebehodnocení.

Výhody modelu:

Proces hodnocení umožňuje individuální a sdílenou reflexi organizačních a vzdělávacích postupů centra na základě dimenzí a indikátorů kvality modelu.
Účast rodin a studentů nám umožňuje vědět, co si cení a jaké je jejich úrovně spokojenosti.
Debata o dosažení shody ohledně obsahu zprávy o sebehodnocení i plánu zlepšení umožňuje upřesnit diagnózu a usnadnit osobní zapojení do hledání řešení.
Plán zlepšení je závazkem k inovacím a změnám.
Kvalita vztahu mezi profesionály a rodinami: Až na několik výjimek není vztah mezi profesionály a rodinami snadný. Je vystaven různým tlakům, přesvědčením a očekáváním, pochybnostem, organizačním obtížím atd. Přispěly k nepřekonatelné bariéře.

Mohou být rozlišeny tři vzorce, které se řídí třemi různými způsoby koncipování tohoto vztahu:

Mocenský vztah založený na odborných znalostech: ten, kdo ví, co se stane s osobou s ID, příčinami a co by se mělo dělat, je profesionál. Jedná se o zcela asymetrický vztah, který odsouvá rodiče k tomu, aby hráli roli pouhých stoupenců toho, co profesionální označuje, aniž by uznal jakýkoli příspěvek nad rámec zodpovězení některých otázek položených profesionální.
Rodiče jako terapeuti: vztah založený na dohodě, která předpokládá, že rodiče musí dělat doma to, co profesionál ve středisku.
Rodiče jako spolupracovníci: ve vztahu k rodinám dochází ke změně kultury a očekávání. Uznává se, že ne všechny odborné znalosti spočívají v profesionálech, rodiče mají znalosti stejně cenné jako v profesionálech, i když z jiné perspektivy. S rodiči se zachází stejně, to znamená, že každý respektuje a oceňuje, že ten druhý přispívá určitými znalostmi a informacemi relevantními pro proces spolupráce.

Aspekty, které přispívat ke kvalitě vztahu a jeho dimenzí v praxi:

Sdělení: kvalita komunikace. Mělo by to být pozitivní, srozumitelné a respektovat každého.
Závazek: být citlivý na emocionální potřeby rodin, být k dispozici, sdílet význam sledovaných cílů pro rodiny.
Rovné zacházení: sdílet rozhodování, zajistit, aby každý mohl ovlivňovat rozhodnutí, podporovat posílení rodiny.
Profesionální kompetence: prokázat velká očekávání ve vztahu k možnostem dítěte, poskytnout odpovídající reakci, ochotu pokračovat v učení.
Důvěra: klíč ve vztahu. Důvěřujte a zasloužíte si rodiče, používejte silné argumenty, zachovávejte mlčenlivost.
respektuji: chovat se k rodinám důstojně, respektovat kulturní rozmanitost, být laskavý, posilovat silné stránky, nesoudit.

Bibliografické odkazy:

Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Osnovy adaptivních dovedností. Dovednosti v osobním životě. Edice Messenger.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Osnovy adaptivních dovedností. Dovednosti domácího života. Edice Messenger.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Osnovy adaptivních dovedností. Komunitní životní dovednosti. Edice Messenger.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Osnovy adaptivních dovedností. Pracovní dovednosti. Edice Messenger.
FEAPS. Pozitivní podpora chování. Některé nástroje pro řešení obtížného chování.
FEAPS. Plánování zaměřené na člověka. Zkušenost nadace San Francisco de Borja pro lidi s mentálním postižením.
Verdugo Alonso, M.A. 2006. Jak zlepšit kvalitu života lidí se zdravotním postižením. Nástroje a strategie hodnocení. Amarú vydání. Salamanca, Španělsko.