Teorie didaktických situací: co to je a co vysvětluje

Matematika stála mnoho z nás hodně a je to normální. Mnoho učitelů obhajovalo myšlenku, že buď máme dobré matematické schopnosti, nebo na to prostě nemáme a v tomto předmětu budeme jen stěží dobří.

To však nebyl názor několika francouzských intelektuálů ve druhé polovině minulého století. Domnívali se, že matematika, daleko od toho, aby se učila teorií, a to je vše, může být získávat sociálním způsobem, sdílet možné způsoby řešení problémů matematici.

Modelem odvozeným z této filozofie je Teorie didaktických situací, tvrdí, že daleko od vysvětlování matematické teorie a sledování, zda jsou v ní studenti dobří, je lepší diskutovat o jejich možných řešeních a přesvědčit je, že oni sami mohou být těmi, kdo metodu objeví to. Podívejme se na to dále.

• Související článek: "Vzdělávací psychologie: definice, koncepty a teorie"

Jaká je teorie didaktických situací?

Teorie didaktických situací Guye Brousseaua je teorií výuky, která se nachází v didaktice matematiky. Vychází z hypotézy, že matematické znalosti nejsou konstruovány spontánně, ale prostřednictvím

hledání řešení na vlastní účet studenta, sdílení se zbytkem studentů a pochopení cesty, kterou se vydali k řešení matematických problémů, které se objevují.

Vize této teorie spočívá v tom, že výuka a učení se matematickým znalostem, spíše než něco čistě logicko-matematického, zahrnuje kolaborativní výstavbu v rámci vzdělávací komunity; Je to společenský proces. Prostřednictvím diskuse a debaty o tom, jak lze vyřešit matematický problém, se v jednotlivci probouzejí strategie k dosažení svého cíle. řešení, které, i když některé z nich mohou být chybné, jsou způsoby, které vám umožní lépe porozumět matematické teorii uvedené v třída.

Historické pozadí

Počátky Teorie didaktických situací se datují do 70. let 20. století, kdy se ve Francii začala objevovat didaktika matematiky., jehož intelektuálními orchestrátory jsou osobnosti jako Guy Brousseau sám spolu s Gérardem Vergnaudem a Yvesem Chevallardem, mezi ostatními.

Jednalo se o novou vědní disciplínu, která studovala komunikaci matematických znalostí pomocí experimentální epistemologie. Studoval vztah mezi jevy zapojenými do výuky matematiky: matematickým obsahem, vzdělávacími činiteli a samotnými studenty.

Postava učitele matematiky se tradičně příliš nelišila od ostatních učitelů, považovaných za odborníky ve svých předmětech. Nicméně, Učitel matematiky byl vnímán jako velký mistr této disciplíny, který se nikdy nemýlil a který měl vždy jedinečnou metodu, jak vyřešit každý problém.. Tato myšlenka byla založena na přesvědčení, že matematika je vždy exaktní věda a pouze jedna způsob řešení každého cvičení, kterým je jakákoliv alternativa nenavrhnutá učitelem špatně.

Vstupem do 20. století a za výrazného přispění velkých psychologů jako např Jean Piaget, Lev Vygotskij a Davida Ausubela se začíná překonávat představa, že učitel je absolutní odborník a učeň pasivní objekt poznání. Výzkum v oblasti psychologie učení a rozvoje naznačuje, že student může a měl by se aktivně podílet na vytváření svých znalosti, vycházející z vize, že musí ukládat všechna data, která mu jsou dána, k takovému, který je spíše ve prospěch toho, aby objevoval, diskutoval s ostatními a nebál se udělat chybu.

Tím bychom se dostali k současné situaci a uvažování o výuce matematiky jako vědě. Tato disciplína hodně zohledňuje přínos klasické etapy a zaměřuje se, jak by se dalo očekávat, na výuku matematiky. Učitel vysvětlí matematickou teorii, počká, až studenti udělají cvičení, udělají chyby a přiměje je, aby viděli, co udělali špatně; Nyní Spočívá v tom, že studenti zvažují různé cesty, jak dospět k řešení problému, i když se odchýlí od nejklasičtější cesty..

• Mohlo by vás zajímat: "Strategie výuky: definice, vlastnosti a aplikace"

Didaktické situace

Název této teorie nepoužívá slovo situace bezdůvodně. Guy Brousseau používá výraz „didaktické situace“ k označení toho, jak by mělo být učení nabízeno. znalosti v osvojování matematiky, kromě povídání o tom, jak se studenti účastní v něm. Zde zavádíme přesnou definici didaktické situace a jako protějšek a-didaktickou situaci modelu teorie didaktických situací.

Brousseau označuje „didaktickou situaci“ jako to, co bylo záměrně vytvořeno pedagogem, s cílem pomoci svým studentům získat určité znalosti.

Tato didaktická situace je plánována na základě činností zaměřených na řešení problémů, tedy činností, ve kterých je prezentován problém, který má být řešen. Řešení těchto cvičení pomáhá upevnit matematické znalosti nabízené ve třídě, protože, jak jsme již zmínili, tato teorie se v této oblasti používá převážně.

Za strukturu výukových situací odpovídá učitel. Právě on je musí navrhnout tak, aby to přispívalo k tomu, aby se studenti mohli učit. To by však nemělo být nesprávně vykládáno a myšleno, že řešení musí dát přímo učitel. Učí teorii a nabízí čas ji uvést do praxe, ale nenaučí každý jednotlivý krok k řešení problematických činností.

A-didaktické situace

Během didaktické situace se objevují některé „momenty“ nazývané „a-didaktické situace“. Tyto typy situací jsou okamžiky, ve kterých student sám interaguje s navrženým problémem, nikoli okamžik, kdy pedagog vysvětluje teorii nebo dává řešení problému.

To jsou okamžiky, ve kterých se studenti aktivně podílejí na řešení problému diskusí se zbytkem studentů. kolegy o tom, jaký by mohl být způsob, jak to vyřešit, nebo nastínit kroky, které by měly být podniknuty, aby vedly k Odpovědět. Učitel si musí nastudovat, jak je žáci „řídí“.

Didaktická situace musí být podána tak, aby vybízela studenty k aktivní účasti na řešení problému. To znamená, že pedagogem navržená didaktická situace musí přispívat k vytváření nedidaktických situací a způsobovat v nich kognitivní konflikty a kladení otázek.

V tomto bodě musí učitel působit jako průvodce, zasahovat nebo odpovídat na otázky, ale nabízet další otázky nebo „nápověda“ o tom, jaká je cesta, kterou je třeba sledovat, nikdy byste jim neměli dávat řešení přímo.

Tato část je pro učitele opravdu obtížná, protože museli být opatrní a dávat pozor, aby nedali vodítka, která jsou příliš odhalující nebo přímo ničí proces hledání řešení tím, že je dáte svým studentům Všechno. Říká se tomu proces návratu a je nutné, aby se učitel zamyslel nad tím, které otázky by jeho odpověď měla naznačovat a které nikoli., ujistěte se, že to nezkazí proces získávání nového obsahu studenty.

Typy situací

Didaktické situace jsou rozděleny do tří typů: akce, formulace, validace a institucionalizace.

1. Akční situace

V akčních situacích dochází k výměně neverbalizovaných informací, reprezentovaných ve formě akcí a rozhodnutí. Student musí působit na prostředí, které učitel navrhl, a uvést implicitní znalosti do praxe. získané při výkladu teorie.

2. Formulační situace

V této části didaktické situace informace jsou formulovány slovně, to znamená, že se mluví o tom, jak by se dal problém vyřešit. Ve formulačních situacích schopnost studentů rozpoznat, rozložit a rekonstruovat problematizující činnost, snaží se přimět ostatní, aby ústním a psaným jazykem viděli, jak lze problém vyřešit problém.

3. Ověřovací situace

V situacích ověřování, jak naznačuje jeho název, „cesty“, které byly navrženy k dosažení řešení problému, jsou ověřeny. Členové skupiny aktivit diskutují o tom, jak by mohl být vyřešen problém navržený učitelem, a testují různé experimentální cesty navržené studenty. Jde o to zjistit, zda tyto alternativy dávají jediný výsledek, několik, žádný a jaká je pravděpodobnost, že jsou správné nebo nesprávné.

4. Institucionalizační situace

Situace institucionalizace by byla „oficiální“ úvaha, že předmět výuky student získal a učitel k němu přihlíží. Jde o velmi důležitý společenský fenomén a zásadní fázi v průběhu didaktického procesu. Učitel dává do souvislosti vědomosti, které student volně vytvořil v adidaktické fázi, s kulturními nebo vědeckými poznatky.

Bibliografické odkazy:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Francie.
• Chamorro, M. (2003): Didaktika matematiky. Pearson. Madrid, Španělsko.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studium matematiky: chybějící článek mezi výukou a učením. Vzdělávací sešity č. 22.
• Horsori, Univerzita v Barceloně, Španělsko.
• Montoya, M. (2001). Didaktická smlouva. Pracovní dokument. Magistr v didaktice matematiky. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Panizza, M. (2003): Výuka matematiky na počáteční úrovni a první cyklus EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentina.