Poruchy učení: definice a varovné příznaky

The poruchy učení (DA) Zahrnují do své definice heterogenní soubor změn v kapacitách čtení, psaní, výpočtu a obecného kognitivního uvažování. Tyto poruchy jsou obvykle způsobeny dysfunkcí nervového systému a mohou pokračovat po celý životní proces.

Problémy s učením se mohou projevit současně jak prostřednictvím problémů v samoregulačním chování, tak v sociální interakci, jakož i prostřednictvím smyslových deficitů, mentální retardace, těžkých emočních poruch nebo souběžně s vnějšími vlivy (například kulturní rozdíly, nedostatečné nebo nevhodné poučení, i když je pravda, že AD nelze odvodit příčinně od žádného z ony).

Proto se tomu rozumí existuje rozpor mezi skutečným a očekávaným výkonem v závislosti na věku dospělosti dítěte, proto je třeba věnovat zvláštní pozornost kompenzaci těchto obtíží, které student přináší.

Specifická porucha učení a DSM V.

V současné době Diagnostický a statistický manuál duševních poruch DSM V definuje diagnostickou kategorii Specifická porucha učení rozlišování mezi čtením, počítáním a psaním.

Z diagnostických kritérií je zdůrazněno, že subjekt musí vykazovat IQ na průměrné úrovni s ohledem na svou věkovou skupinu, což je úroveň stanovená v kterékoli ze tří výše uvedených kapacit, která je výrazně nižší než průměr v populace.

Příčiny poruch učení

Příčiny, které mohou vést k projevům problémů s učením u jednotlivce, jsou velmi rozmanité, i když hlavní z nich pochází vnitřní (neurobiologické) faktory subjektu, jako jsou organické deficity, aspekty spojené s chromozomální dědičností, problémy spojené s biochemickými nebo nutričními změnami nebo kognitivními vjemovými deficity a / nebo motor.

Ve druhé kategorii lze rozlišit příčiny prostředí spojené se zvláštnostmi rodiny a sociokulturního kontextu které nabízejí málo příležitostí pro kognitivní stimulaci a omezují rozvoj těchto schopností u dítěte.

Na druhou stranu mohou charakteristiky vzdělávacího systému, do kterého je student zařazen, podmínit určitou úroveň internalizace základního učení; jmenovitě metodika práce a hodnocení studentů, kvalita výuky, fyzické podmínky a zdroje školy mohou, mimo jiné, změnit podstatné.

A konečně, původ problémů s učením může být způsoben nedostatečnou úpravou mezi charakteristikami jednotliví studenti a požadavky, které dostávají ze vzdělávacího kontextu (jak je obhajuje z interakcionista). Tato úprava nebo typ reakce, kterou student na úkol nabízí, závisí na interakci dvou proměnné: úroveň znalostí dítěte a dostupnost strategií k řešení uvedených domácí práce. Tím způsobem, žáci s AD obvykle mají znalosti, ale nejsou schopni aplikovat vhodné strategie pro úspěšné provedení úkolu. Tento poslední návrh má v současnosti nejvíce teoretickou podporu.

Vliv AD na vývoj dítěte

V souladu s tím, co bylo vyjádřeno výše, je velmi důležitým aspektem pochopení zrání nebo biologického růstu dítěte jako dispozice nebo stavu dynamika, která závisí na neurologických, neuropsychologických a psychologických charakteristikách osoby, jakož i na rodinném a / nebo školním prostředí, kde je vývoj dojde.

Vývoj u lidí s poruchami učení je charakterizován pomalejším vývojovým tempem. To znamená, že mluvíme pouze o změně na kvantitativní úrovni, nikoli o kvalitativní, jaká se vyskytuje u vývojových poruch. Rozdíly v raném věku mezi dětmi s AD a dětmi bez AD se mohou pohybovat od 2 do 4 let. Následně se tyto nesrovnalosti zmenšují a lze říci, že jednotlivci s AD mohou dosáhnout přijatelné úrovně kompetencí.

Rozmanité jsou environmentální faktory, a proto jsou modifikovatelné, které přispívají k úlevě nebo zhoršení AD, jako jsou: bohatost a přiměřenost řeči v rodinném kontextu, vysoká expozice čtení, podpora hry a činností, které upřednostňují rozvoj trvalé péče i těch, které usnadňují individuální rozhodování a iniciativu osobní.

Poruchy učení a poruchy chování

Vzhledem k úzkému vztahu mezi komorbiditou AD a určitými poruchami chování je často obtížné určit, který z těchto dvou projevů druhý motivuje. Obvykle se oba vyskytují současně, jako v případě Porucha pozornosti (s hyperaktivitou), kde jsou komplikace, které dítě představuje na úrovni zpracování a regulace informací výkonné funkce produkují (nebo z nich vyplývají) obtíže při získávání jazykových dovedností a aritmetický.

Četné studie ukazují, že děti a dospívající, kteří mají potíže s učení je do značné míry spojeno s dalšími emocionálními problémy a behaviorální Takto, AD se zhoršují, což vede k ještě výraznějšímu zhoršení akademických výsledků. Nejčastější problémy jsou pozorovány u mužské populace u 70% a u ženské populace u 50% a týkají se chování externalizátoři, jako jsou deficity pozornosti, hyperaktivita a kognitivní samoregulace, méně časté je asociální, opoziční chování nebo agresivní.

Některé výzkumy obhajují myšlenku, že přítomnost izolovaných změn chování nemusí nutně motivovat omezení při získávání těchto změn. učení u dětí, i když v jiných případech, kdy odchylky chování začínají v raném věku, se zdá, že vzájemný vztah mezi oběma jevy evidentní.

Sociální fungování dětí s poruchami učení

Potíže v oblasti sociální dovednosti také ukazují intenzivní korelaci s projevy AD u dětí a dospívajících, kteří získali Kavale Y Forness procento se nacházelo kolem 75% případů v jeho vyšetřování. V těchto dobách jsou tři nejvýznamnější oblasti sociálních vztahů:

Sociální vztahy s rovnými

Jak se dítě vyvíjí, ve svém cíli etablovat se jako nezávislý jedinec s definovanou identitou „já“ a stále více odtrženou od rodičovské péče a ochrany, tato oblast je pro jednotlivce nejvlivnější a nejvýznamnější. V této fázi je srovnání vlastních fyzických a psychologických charakteristik s ohledem na u jiných je faktorem úroveň získané popularity nebo vnímání sociální podpory determinanty.

Když mluvíme o dětech nebo dospívajících s poruchami učení, jsou tyto vlivy ještě zřetelnější, protože začínají být znevýhodněny z hlediska sebekoncept adaptivní. Tím pádem, v případech AD se chlapci častěji cítí izolovaní nebo odmítnutí. V prvním případě je třeba posílit motivaci chlapce, aby měl větší predispozici k získávání dovedností interpersonální dovednosti, které vám pomohou být kompetentnější a umožní vám lépe zvládat kontextové situace, ve kterých interaguje. Ve druhém případě je třeba provést předchozí práci na behaviorální sebekontrole a emocionálním řízení, aby se změnila dynamika negativní interakce, kterou se používá k provádění.

Sociální vztahy s učiteli

V této oblasti je zásadní součástí typu sociálních vztahů, které student navazuje s Učitelský sbor je určen vírou, kterou učitel projevuje vůči studentovi otázka.

Očekávání akademického neúspěchu nebo úspěchu týkající se studenta, tedy více či méně příznivé zacházení, které je podmíněno AD, a míra pozitivního posílení podávané po dosažení cílů dítětem bude mít významný dopad na více či méně pozitivní koncepci výuky o osobních kompetencích dítěte. student.

Mezi nejdůležitější aspekty, které ovlivňují obtíže v sociální interakci u studentů s AD, lze rozlišit: nedostatek kompetence internalizovat kognitivní strategie, které musí aplikovat tváří v tvář určitým kontextovým požadavkům, omezená schopnost přirozené organizace strategie, které jim umožňují dosáhnout sociálních cílů, vize, která není příliš empatická a velmi zaměřená na jejich vlastní perspektivu, která jim brání v porozumění uspokojivý výkon mezilidských vztahů a jejich implikace, nedostatečná schopnost detekovat nesrovnalosti v tónu hlasu, který zhoršuje úplné pochopení zpráv obdržených od partnera a nakonec potíže se správnou interpretací neverbálního jazyka v obecné rovině (gesta, mimika atd.).

Sociální vztahy s rodiči

Skutečnost, že dítě má AD, přináší rodičům další komplikaci v přijímání a chápání evolučních změn, které dítě zažilo během jeho vývoje.

Pro rodiče je velmi obtížné najít rovnováhu mezi vykonáváním nadměrné kontroly a přehnanou ochranou snahy o podporu autonomie dítěte a ponechání v pozadí vše, co zahrnuje potíže učení se. Tento problém způsobuje méně tolerantní, kritičtější a méně empatický nebo afektivní, který výrazně brání správnému emočnímu vývoji dítěte.

Psychopedagogická intervence tváří v tvář problémům s učením

Za účelem dosažení dvou základních cílů stanovených pro studenty, kteří prezentují AD, které jsou zaměřeny na zlepšení emočního stavu studenta a na oplátku jejich výkonu akademickýje na psychopedagogické úrovni navržen soubor akcí strukturovaných do tří po sobě jdoucích fází:

První etapa

V první chvíli musí být provedena hloubková analýza toho, jaké služby bude student v rámci školy potřebovat kompenzovat a pracovat na problémech s učením, které přináší, a to jak na úrovni stanovení toho, jaký typ speciálních vzdělávacích potřeb potřebujete, jaký program Specifická intervence bude stanovena podle jejich akademické úrovně a podle toho, jaké konkrétní strategie bude pedagogický tým provádět na podporu sebepojetí Y sebevědomí vhodný.

Druhá fáze

Později, kontakt a navázání přímé spolupráce s rodinou je zásadní, která musí být plně odhodlána dosáhnout koordinované práce všech zúčastněných stran. Za tímto účelem by měl nejprve provést fázi psychoedukace tým profesionálů, kteří rodině pomáhají pokud jde o pochopení podstaty AD a jaké typy akcí by měly být začleněny do jejich zvyků, aby se podpořila evoluce stále pozitivnější z pokroku dítěte (pozitivní posílení a empatický přístup, stanovení jasných postupů, atd.).

Na druhou stranu bude také užitečné předvídat možné problémy za účelem stanovení strategií, které mají být implementovány pro jejich správné řešení.

Třetí fáze

Nakonec bude vykonána práce na posílení metakognitivních schopností dítěte, kde budou aspekty jako např povědomí a přijetí AD, uznání jejich silných a slabých stránek a interní atribuční styl (Místo kontroly), který vám umožňuje vykonávat aktivní kontrolu nad dosahováním úspěchů s ohledem na dříve stanovené cíle.

Přesněji řečeno, současné linie psychopedagogické intervence v AD jsou založeny na třech aspektech: výuce konkrétní strategie učení (zjednodušení obsahu), využití konstruktivistické perspektivy (metodologie založená na na Vigotskianova teorie v zóně proximálního vývoje, lešení a potenciálu učení) a instrukce s pomocí počítače.

Závěrem

Jak bylo prokázáno, ovlivněné oblasti psychologického vývoje dětí jsou velmi rozmanité v přítomnosti diagnózy AD. Včasné odhalení a intervence ze strany hlavních socializačních agentů (rodiny a školy) se stávají nezbytnými pro podporu pozitivního vývoje konkrétního případu. Stejně jako u většiny dětských psychologických problémů a / nebo odchylek má spolupráce mezi oběma stranami v průběhu zmíněné změny velmi významný význam.

Na druhou stranu, pokud jde o zásah, Je třeba mít na paměti, že ne všechna opatření by se měla zaměřovat výhradně na zdokonalování instrumentálního učení, protože jejich přítomnost velmi obvykle vede k rozvoji emoční tísně (snížená sebepojetí, pocity méněcennostiatd.), jehož přístup by měl být stejně prioritní.

Bibliografické odkazy:

• García, J, N,. (2001). Problémy s učením a fyzopedagogická intervence. Barcelona: Ariel.
• García, J. N. (1998) (3. vyd. rev.). Příručka pro problémy s učením. Madrid: Narcea.
• González, R. a Valle, A. (1998). „Afektivně-motivační charakteristiky studentů s poruchami učení“. Ve V. Santiuste a J. A. Beltrán (coords.): Poruchy učení, 261-277. Madrid: Syntéza.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Příručka pro poruchy učení. Madrid: Pyramida.