Teorien om didaktiske situationer: hvad det er, og hvad det forklarer

Matematik har kostet mange af os meget, og det er normalt. Mange lærere har forsvaret ideen om, at enten har vi gode matematiske evner, eller også har vi det simpelthen ikke, og vi bliver næppe gode til dette fag.

Dette mente dog ikke flere franske intellektuelle i anden halvdel af forrige århundrede. De mente, at matematik, langt fra at blive lært gennem teori, og det er det, kan være det erhverve sig på en social måde og dele mulige måder at løse problemer på matematikere.

Teorien om didaktiske situationer er modellen afledt af denne filosofi, og argumenterer for, at det langt fra at forklare matematisk teori og se, om eleverne er gode til det eller ej, er det bedre at lave dem diskutere deres mulige løsninger og få dem til at se, at de selv kan være dem, der opdager metoden til det. Lad os se nærmere på det.

• Relateret artikel: "Pædagogisk psykologi: definition, begreber og teorier"

Hvad er teorien om didaktiske situationer?

Guy Brousseaus Theory of Didactic Situations er en undervisningsteori, som findes indenfor matematikdidaktikken. Den bygger på hypotesen om, at matematisk viden ikke opbygges spontant, men gennem

søgen efter løsninger på elevens egen regning, dele dem med resten af ​​eleverne og forstå den vej, de har fulgt for at nå frem til løsningen af de matematiske problemer, der opstår.

Visionen bag denne teori er, at undervisning og læring af matematisk viden, snarere end noget rent logisk-matematisk, involverer samarbejdskonstruktion inden for et uddannelsesfællesskab; Det er en social proces. Gennem diskussion og debat om, hvordan et matematisk problem kan løses, vækkes strategier hos den enkelte for at nå deres mål. beslutning om, at selvom nogle af dem kan være fejlagtige, er det måder, der giver dig mulighed for at få en bedre forståelse af den matematiske teori givet i klasse.

Historisk baggrund

Oprindelsen af ​​teorien om didaktiske situationer går tilbage til 1970'erne, en tid hvor matematikdidaktikken begyndte at dukke op i Frankrig., med som intellektuelle orkestratorer skikkelser som Guy Brousseau selv sammen med Gérard Vergnaud og Yves Chevallard, blandt andre.

Det var en ny videnskabelig disciplin, som studerede kommunikationen af ​​matematisk viden ved hjælp af en eksperimentel epistemologi. Han studerede forholdet mellem de fænomener, der er involveret i undervisning i matematik: matematisk indhold, pædagogiske agenter og eleverne selv.

Traditionelt var matematiklærerens skikkelse ikke meget anderledes end andre læreres, set som eksperter i deres fag. Imidlertid, Matematiklæreren blev set som en stor mester i denne disciplin, som aldrig tog fejl, og som altid havde en unik metode til at løse hver opgave.. Denne idé var baseret på troen på, at matematik altid er en eksakt videnskab og kun med én måde at løse hver øvelse på, som ethvert alternativ ikke foreslået af læreren er forkert.

Dog ind i det 20. århundrede og med de betydelige bidrag fra store psykologer som f.eks Jean Piaget, Lev Vygotsky og David Ausubel, ideen om, at læreren er den absolutte ekspert og lærlingen det passive objekt for viden, begynder at blive overvundet. Forskning inden for lærings- og udviklingspsykologi peger på, at den studerende kan og bør tage en aktiv rolle i opbygningen af ​​deres viden, gå fra en vision om, at han skal gemme alle data, der er givet til ham, til en, der er mere tilhænger af, at han skal opdage, debattere med andre og ikke være bange for at laver en fejl.

Dette ville bringe os til den nuværende situation og overvejelserne om matematikundervisning som en videnskab. Denne disciplin tager meget hensyn til bidragene fra den klassiske fase, og fokuserer, som man kunne forvente, på indlæring af matematik. Læreren forklarer den matematiske teori, venter på, at eleverne laver øvelserne, laver fejl og får dem til at se, hvad de har gjort forkert; nu Den består i, at eleverne overvejer forskellige måder at nå frem til løsningen på problemet, selvom de afviger fra den mest klassiske vej..

• Du kan være interesseret: "Undervisningsstrategier: definition, karakteristika og anvendelse"

De didaktiske situationer

Navnet på denne teori bruger ikke ordet situationer gratis. Guy Brousseau bruger udtrykket "didaktiske situationer" til at henvise til, hvordan læring skal tilbydes. viden i tilegnelse af matematik, foruden at tale om hvordan elever deltager i det. Det er her, vi introducerer den præcise definition af den didaktiske situation og som modstykke den a-didaktiske situation af modellen for teorien om didaktiske situationer.

Brousseau omtaler "didaktisk situation" som det, der bevidst er blevet konstrueret af pædagogen med det formål at hjælpe hans elever til at tilegne sig bestemt viden.

Denne didaktiske situation er planlagt ud fra problemløsningsaktiviteter, det vil sige aktiviteter, hvor et problem, der skal løses, præsenteres. Løsning af disse øvelser hjælper med at etablere den matematiske viden, der tilbydes i klassen, da, som vi har nævnt, denne teori mest bruges på dette område.

Opbygningen af ​​undervisningssituationerne er underviserens ansvar. Det er ham, der skal designe dem på en sådan måde, at det bidrager til, at eleverne kan lære. Dette skal dog ikke misfortolkes, idet man tænker, at læreren direkte skal give løsningen. Den underviser i teorien og giver tid til at omsætte den i praksis, men den lærer ikke alle trinene til at løse de problematiske aktiviteter.

A-didaktiske situationer

I løbet af den didaktiske situation opstår nogle "øjeblikke", kaldet "a-didaktiske situationer". Disse typer af situationer er de øjeblikke, hvor eleven selv interagerer med det foreslåede problem, ikke det øjeblik, hvor underviseren forklarer teorien eller giver løsningen på problemet.

Det er de øjeblikke, hvor eleverne tager en aktiv rolle i at løse problemet ved at diskutere med resten af ​​eleverne. kolleger om, hvad der kunne være måden at løse det på eller skitsere de skridt, der bør tages for at føre til svar. Læreren skal studere, hvordan eleverne "forvalter" dem.

Den didaktiske situation skal præsenteres på en sådan måde, at den inviterer eleverne til at tage aktivt del i problemløsningen. Det vil sige, at den af ​​pædagogen udformede didaktiske situation skal bidrage til at skabe ikke-didaktiske situationer og få dem til at præsentere kognitive konflikter og stille spørgsmål.

På dette tidspunkt skal læreren fungere som en guide, gribe ind eller besvare spørgsmålene, men tilbyder andre spørgsmål eller "spor" om, hvad vejen skal følges, bør du aldrig give dem løsningen direkte.

Denne del er virkelig svær for læreren, da de skal have været forsigtige og sørget for ikke at give ledetråde, der er for afslørende eller direkte ødelægger processen med at finde løsningen ved at give dine elever alle. Dette kaldes Returprocessen, og det er nødvendigt, at læreren har tænkt over, hvilke spørgsmål hans svar skal foreslå, og hvilke han ikke skal., og sørg for, at det ikke ødelægger processen med at erhverve nyt indhold af eleverne.

Typer af situationer

Didaktiske situationer er klassificeret i tre typer: handling, formulering, validering og institutionalisering.

1. Handlingssituationer

I handlingssituationer sker en udveksling af ikke-verbaliseret information, repræsenteret i form af handlinger og beslutninger. Eleven skal handle ud fra det miljø, som læreren har foreslået, og omsætte den implicitte viden i praksis. erhvervet i forklaringen af ​​teorien.

2. Formuleringssituationer

I denne del af den didaktiske situation informationen er formuleret verbalt, det vil sige, at der tales om, hvordan problemet kunne løses. I formuleringssituationerne er elevernes evne til at genkende, nedbryde og rekonstruere den problematiserende aktivitet, forsøge at få andre til at gennemskue mundtligt og skriftligt sprog, hvordan problemet kan løses problem.

3. Valideringssituationer

I valideringssituationer, som navnet indikerer, de "stier", der er blevet foreslået for at nå frem til løsningen på problemet, valideres. Medlemmerne af aktivitetsgruppen diskuterer, hvordan det af læreren foreslåede problem kunne løses, og tester de forskellige eksperimentelle ruter, som eleverne har foreslået. Det handler om at finde ud af, om disse alternativer giver et enkelt resultat, flere, ingen, og hvor sandsynligt det er, at de er rigtige eller forkerte.

4. Institutionaliseringssituation

Institutionaliseringssituationen ville være den ”officielle” betragtning om, at undervisningsgenstanden er erhvervet af eleven og læreren tager den i betragtning. Det er et meget vigtigt socialt fænomen og en væsentlig fase i den didaktiske proces. Læreren forbinder den viden, som eleven frit har opbygget i den a-didaktiske fase, med kulturel eller naturvidenskabelig viden.

Bibliografiske referencer:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Frankrig.
• Chamorro, M. (2003): Matematikdidaktik. Pearson. Madrid Spanien.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): At studere matematik: det manglende led mellem undervisning og læring. Uddannelseshæfter nr. 22.
• Horsori, Barcelona Universitet, Spanien.
• Montoya, M. (2001). Den didaktiske kontrakt. Arbejdsdokument. Master i Matematikdidaktik. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Panizza, M. (2003): Undervisning i matematik på det indledende niveau og den første cyklus af EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentina.