Σχολική αποτυχία: ορισμένες αιτίες και καθοριστικοί παράγοντες

Την τελευταία δεκαετία έχει παρατηρηθεί αξιοσημείωτη αύξηση του επιπολασμού των σχολικών εγκαταλείψεων του ισπανικού πληθυσμού, από 14% το 2011 σε 20% το 2015, σε σημείο που η χώρα αυτή φτάνει το υψηλότερο ποσοστό σε σύγκριση με τα υπόλοιπα μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Eurostat, 2016).

Οι πιο συχνά εντοπισμένες δυσκολίες αναφέρονται σε αλλαγές στην ανάγνωση και τη γραφή ή δυσλεξία (με μέσο ποσοστό 10%) ή σε σχέση με το Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (με ποσοστό που κυμαίνεται μεταξύ 2 και 5% των μαθητών).

Ωστόσο, υπάρχουν και άλλα προβλήματα ότι, χωρίς να είναι τόσο συχνές όσο αυτές που υποδεικνύονται, μπορεί να προκαλέσει την ύπαρξη διαταραχής του μάθηση αρκετά σημαντική για να οδηγήσει τελικά σε αποτυχία μαθητές.

• Μπορεί να σας ενδιαφέρει: "Εκφοβισμός: παράγοντες που προκαλούν εκφοβισμό"

Σχολική αποτυχία και οι αιτίες της

Σχολική αποτυχία, κατανοητή ως τη δυσκολία αφομοίωσης και εσωτερικοποίησης ακαδημαϊκού περιεχομένου που καθορίζεται από το εκπαιδευτικό σύστημα ανάλογα με την ηλικία και την ανάπτυξη του παιδιού, μπορεί να παρακινηθεί από πολλαπλές αιτίες διαφορετικών ειδών. Επομένως, δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι η ευθύνη πρέπει να βαρύνει αποκλειστικά τον μαθητή, αλλά ότι τόσο η εκπαιδευτική κοινότητα όσο και το οικογενειακό περιβάλλον έχουν πολύ σημαντική επιρροή.

Μεταξύ των παραγόντων που μπορούν να προκαλέσουν την εμφάνιση της σχολικής αποτυχίας στον μαθητή διακρίνονται τα ακόλουθα:

• Πτυχές σε σχέση με το επίπεδο ψυχικής-φυσικής ωρίμανσης του μαθητή, όπως ψυχοκινητικές ή γνωστικές ικανότητες (προσοχή, μνήμη, αντίληψη κ.λπ.).

• Ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές, που συνδέονται με την ύπαρξη σημαντικών δυσκολιών στο βασικές δεξιότητες, όπως ανάγνωση (δυσλεξία), γραφή (δυσγραφία) ή μαθηματική συλλογιστική (δυσκολία).

• Μαθησιακές διαταραχές, που αναφέρονται για παράδειγμα στην παρουσία οντοτήτων περισσότερο κλινικής φύσης όπως Διαταραχή έλλειψης προσοχής και οι διαφορετικοί τρόποι της (με την παρουσία υπερκινητικότητας, συνδυασμού, παρορμητικότητας, και τα λοιπά.).

• Παιδαγωγικές διαταραχές, λόγω της διαφοράς στην προσαρμογή μεταξύ των στόχων του σχολείου που έχουν τεθεί για τον μαθητή και της προσαρμογής τους σε αυτούς.

• Αυστηρά ψυχολογικές διαταραχές, όπως η παρουσία φόβων, ισχυρών φόβων, φοβιών, συναισθηματικής και ανασταλτικής συμπεριφοράς ή / και υπερβολική συστολή.

• Άλλα προβλήματα που σχετίζονται με τη βασική μνήμη, την προσοχή, τις λεκτικές ή αριθμητικές δεξιότητες που επηρεάζουν αναπόφευκτα στην απόδοση του μαθητή ή σε άλλα προβλήματα που προκύπτουν από την υπερφόρτωση δραστηριοτήτων ή περιεχομένου σε μαθαίνω.

Από την άλλη πλευρά, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, υπάρχουν μια σειρά περιστάσεων που αναφερθείτε στην κακή λειτουργία, σε ορισμένες περιπτώσεις, του εκπαιδευτικού συστήματος, που επιδεινώνουν σημαντικά τις συνέπειες που προκύπτουν από την ύπαρξη των παραγόντων που αναφέρονται παραπάνω. Μεθοδολογικά ζητήματα, συμπεριφορές διδασκαλίας, μη εξατομικευμένες και ξεπερασμένες μορφές διδασκαλίας προκαλούν τη διδασκαλία μπορεί να μην είναι αρκετά προετοιμασμένοι για να εξυπηρετήσουν αυτούς τους μαθητές με τα αναφερόμενα χαρακτηριστικά, από μόνο του περισσότερο συγκρότημα.

Άλλοι παράγοντες που αυξάνουν την αποτυχία του σχολείου

Παρακάτω εκτίθενται τρία από τα προβλήματα που συνήθως παραμένουν απαρατήρητα δεδομένου ότι διαφέρουν από τις συνήθεις δυσκολίες που σχετίζονται με τον αλφαβητισμό.

Με τον ίδιο τρόπο όπως αυτό, αυτοί που εκτίθενται στη συνέχεια μπορεί να είναι αιτία σχολικής αποτυχίας του μαθητή εάν δεν ανιχνευθούν και παρεμβαίνουν κατάλληλα.

Προβλήματα αιτιολογίας της αιτιολογίας και του αριθμού

Η ακακία περιορίζεται στις λεγόμενες συγκεκριμένες μαθησιακές διαταραχές και ορίζεται, όπως προτάθηκε από τον Salomon Eberhard Henschen (ο οποίος επινόησε για πρώτη φορά τον όρο το 1919) από έναν τύπο τροποποίησης του υπολογισμός που μπορεί να προκύψει από εγκεφαλική βλάβη ή επίσης λόγω της παρουσίας δυσκολιών κατά τη διάρκεια της μάθησης ακαδημαϊκοί.

Σύμφωνα με αυτόν τον συγγραφέα, η ακακία δεν συνυπάρχει με αφασικά συμπτώματα ή γλωσσική δυσλειτουργία γενικά. Αργότερα, ο μαθητής του Μπέργκερ έκανε τη διάκριση μεταξύ πρωτογενούς και δευτεροβάθμιας ακακίας. Στην πρώτη περίπτωση, γίνεται αναφορά σε έναν συγκεκριμένο τύπο αλλοίωσης της ικανότητας υπολογισμού και όχι σχετίζονται με αποκλίσεις ικανότητας άλλων βασικών γνωστικών διαδικασιών όπως η μνήμη ή προσοχή. Αντίθετα, η δευτερογενής ακάλωση έχει ευρύτερη και γενικότερη φύση και συνδέεται με αλλοιώσεις σε αυτές τις βασικές γνωστικές διαδικασίες.

Οι ταξινομήσεις του Henri Hécaen προέκυψαν από τις αρχικές προσεγγίσεις, ο οποίος διέκρινε μεταξύ της ακαλλιέργειας allexica (κατανόηση των μαθηματικών χαρακτήρων) και της agráfica (γραπτή έκφραση αριθμητικών χαρακτήρων), χωρική (διάταξη και θέση αριθμών, σημείων και άλλων μαθηματικών στοιχείων στο διάστημα) και αριθμητική (σωστή εφαρμογή των πράξεων αριθμητική).

Μερικές ιδιαιτερότητες των προβλημάτων υπολογισμού

Οι McCloskey και Camarazza έχουν περιγράψει μια διαφοροποίηση μεταξύ της φύσης της τροποποίησης στην επεξεργασία ή αριθμητική συλλογιστική (κατανόηση και παραγωγή αριθμητικών χαρακτήρων) σχετικά με από αυτά που σχετίζονται περισσότερο με τη διαδικασία υπολογισμού (διαδικασίες για την εκτέλεση εργασιών αριθμητική).

Σε σχέση με τον πρώτο τύπο δυσκολίας, είναι δυνατόν να γίνει διάκριση μεταξύ δύο συστατικών, τα οποία μπορούν να οδηγήσουν σε δύο τύπους τροποποιήσεις: τα στοιχεία που εμπλέκονται στην παραγωγή αραβικών αριθμών και εκείνα που εμπλέκονται στην παραγωγή αριθμών προφορικός Αυτό το τελευταίο συστατικό συνίσταται στη σειρά δύο διαδικασιών: λεξική επεξεργασία (φωνολογική, που σχετίζεται με τον λεκτικό ήχο αριθμητικών χαρακτήρων, και γραφολογικά, σύνολο γραπτών σημείων και συμβόλων) και συντακτική (σχέσεις μεταξύ στοιχείων για να δώσει μια παγκόσμια έννοια της αριθμητικής έκφρασης).

Αναφορικά με αλλαγές στον υπολογισμό Πρέπει να σημειωθεί ότι πρέπει να υπάρχει επαρκής λειτουργία στο επίπεδο της προηγούμενης αριθμητικής επεξεργασίας, καθώς η ικανότητα κατανόησης και παραγωγής σωστά τα αριθμητικά στοιχεία που επιβεβαιώνουν μια συγκεκριμένη μαθηματική λειτουργία, καθώς και τις σχέσεις μεταξύ των διαφορετικών αριθμητικών χαρακτήρων και αυτών λειτουργεί.

Παρόλα αυτά, με επαρκή χωρητικότητα για αριθμητική επεξεργασία, μπορεί να είναι δύσκολο να εκτελεστεί μια σωστή σειρά με τη σειρά των βημάτων ακολουθήστε για να εκτελέσετε αυτόν τον τύπο διαδικασίας ή στην απομνημόνευση των συνηθισμένων αριθμητικών συνδυασμών (όπως οι πίνακες του πολλαπλασιάζω).

• Μπορεί να σας ενδιαφέρει: "Dyscalculia: η δυσκολία στην εκμάθηση των μαθηματικών"

Ψυχοπαιδαγωγική διαταραχή λόγω απροσεξίας

Η Ψυχοπαιδαγωγική Διαταραχή συμβαίνει όταν ο μαθητής δεν είναι σε θέση να αναλάβει τους ψυχοπαιδαγωγικούς στόχους που προτείνονται για το συγκεκριμένο ακαδημαϊκό έτος. Αυτό το γεγονός έχει ως αποτέλεσμα μια συσσώρευση ακατάπαυστης ψυχοπαιδαγωγικής μάθησης που συσσωρεύονται σε μεταγενέστερα μαθήματα εάν δεν ανιχνεύεται και ενεργείται όταν τηρούνται οι πρώτοι επιβεβαιωτικοί δείκτες.

Τα θέματα που επηρεάζονται συχνότερα είναι στοιχειώδη: γλώσσα και μαθηματικά. Συνήθως η προέλευση αυτού του τύπου επιπλοκών προέρχεται από:

• Η εφαρμογή μεθοδολογιών διδασκαλίας που δεν είναι προσαρμοσμένη στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της μάθησης των μαθητών, είτε λόγω υπερβολικής (προικισμένοι μαθητές) είτε από προεπιλογή (προικισμένοι μαθητές).

• Εκπαιδευτικά στυλ γονικής μέριμνας που δεν τονίζουν τη σημασία της απόκτησης μάθησης.

• Διαφορικά χαρακτηριστικά του ίδιου του μαθητή σε σχέση με τους συνομηλίκους του (παρουσία αλλαγής συμπεριφοράς, μικρή ικανότητα σε μια συγκεκριμένη περιοχή κ.λπ.)

Αυτός ο τύπος αλλαγής διαφέρει από την ADHD, δεδομένου ότι ο τελευταίος πρέπει να πληροί κριτήρια στους τρεις επηρεαζόμενους τομείς: προσοχή, παρορμητικότητα ή / και υπερκινητικότητα.

Διανοητική χαρισματικότητα

Αναφορά στο πνευματική χαρισματικότηταΥπάρχουν πολλοί παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη για την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας σε μαθητές με πολύ υψηλές πνευματικές ικανότητες:

Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση

Είναι πολύ σημαντικό ευαισθητοποίηση και αφομοίωση από την εκπαιδευτική κοινότητα ότι αυτός ο τύπος ομάδας έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και, επομένως, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Θεσμικές αλλαγές για τη δημιουργία εκπαιδευτικών κέντρων χωρίς αποκλεισμούς

Μόλις περάσει το προηγούμενο σημείο, πρέπει να δοθεί προσαρμογή του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος τη δημιουργία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (σχολεία, ινστιτούτα, πανεπιστήμια κ.λπ.) που επιτρέπουν την εξυπηρέτηση αυτού του τύπου φοιτητικού σώματος. Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι παρέχουμε σε αυτούς τους θεσμούς το υλικό, οικονομικό, προσωπικό και επαγγελματικό προσωπικό που επιτρέπει στο ίδρυμα να προσφέρει την εκπαιδευτική του υπηρεσία σωστά.

Ο μύθος της χρονολογικής εποχής

Ένα άλλο σημαντικό ζήτημα είναι ότι πρέπει να αποβληθεί η παραδοσιακά αποδεκτή ιδέα ότι ένα ακαδημαϊκό έτος πρέπει να αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη χρονολογική εποχή. Φαίνεται να εξομοιώνεται σε μεγαλύτερο βαθμό στην περίπτωση των «επαναλαμβανόμενων» μαθητών, αλλά όχι τόσο σε εκείνους που πρέπει να είναι πιο «προχωρημένοι». Καθώς έχει μεταδοθεί σε ολόκληρη την ατζέντα, κάθε μαθητής παρουσιάζει κάποιες ιδιαιτερότητες και πρέπει να είναι το εκπαιδευτικό σύστημα που προσαρμόζεται στα χαρακτηριστικά του μαθητή και όχι το αντίθετο. Επομένως, η εξέταση της εφαρμογής προσαρμογών προγράμματος σπουδών για αυτήν την ομάδα θα πρέπει να εφαρμόζεται χωρίς απροθυμία και με γενικευμένο τρόπο.

Ετσι, τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν στις εν λόγω αναπροσαρμογές των προγραμμάτων σπουδών πρέπει να στοχεύει:

• Ενθαρρύνετε την αποκλίνουσα και δημιουργική σκέψη των μαθητών, ώστε να τους επιτρέψουν να αναπτύξουν όλες τις δυνατότητες που είναι δυνατές.
• Προώθηση της επιστημονικής συλλογιστικής και της λογικής ανάπτυξης.
• Προσφέρετε δωρεάν πρόσβαση σε πιο σύνθετα εκπαιδευτικά μέσα, ειδικά σε πιο εξειδικευμένους ακαδημαϊκούς τομείς όπως μουσική, επιστήμη ή τέχνη.
• Ενθαρρύνετε και παρακινήστε την ανάπτυξη δυναμικού μέσω ανταμοιβών και θετικής ενίσχυσης όπως διαγωνισμοί, εκθέσεις ή συζητήσεις όπου ο προικισμένος μαθητής αποκτά ικανοποίηση από την εργασία του και προσπάθεια.

Συμπερασματικά

Μετά από όσα αναφέρονται στο κείμενο, φαίνεται σκόπιμο να ληφθούν υπόψη όλοι οι παράγοντες που οδηγούν σε τόσο υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης.

Αντί να κατηγορούμε αποκλειστικά την παρουσία ή την απουσία της βούλησης του μαθητή να μάθει, υπάρχουν πολλές άλλες πτυχές σχετίζονται με τον τύπο της παρεχόμενης διδασκαλίας, την εφαρμοζόμενη παιδαγωγική μεθοδολογία, τις συνήθειες και τις αξίες που μεταδίδονται από την οικογένεια σχέση με τη μάθηση που πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη για την επίτευξη βελτίωσης του στόχου μείωσης του τρέχοντος ποσοστού του σχολική αποτυχία.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Escudero, J. Μ, Γκονζάλ, Μ. T., και Martínez, B. (2009). Σχολική αποτυχία ως εκπαιδευτικός αποκλεισμός: κατανόηση, πολιτικές και πρακτικές. Ibero-American Journal of Education, 50, 41-64.

• Marchesi, A. (2003). Σχολική αποτυχία στην Ισπανία. Μαδρίτη: Ίδρυμα Alternativas. Έγγραφο εργασίας 11/2003.