Kooli ebaõnnestumine: mõned põhjused ja määravad tegurid

Viimasel kümnendil on seda täheldatud koolist väljalangevuse märkimisväärne kasv Hispaania elanikkonnast, ulatudes 14% -lt 2011. aastal 20% -ni 2015. aastal, kuni punktini, kus see riik saavutab ülejäänud Euroopa Liidu liikmete suhtes kõrgeima määra (Eurostat, 2016).

Kõige sagedamini avastatud raskused viitavad muutustele lugemisel ja kirjutamisel või düsleksia (keskmise määraga 10%) või suhtega Hüperaktiivsus tähelepanu puudulikkusega (osakaal jääb vahemikku 2–5% õpilastest).

Siiski on ka muid probleeme mis võib põhjustada häirete olemasolu, ilma et see oleks nii sagedane kui näidatud õppimine piisavalt märkimisväärne, et lõpuks viia läbikukkumiseni koolilapsed.

• Võite olla huvitatud: "Kiusamine: kiusamist soodustavad tegurid"

Kooli ebaõnnestumine ja selle põhjused

Kooli ebaõnnestumine, mida mõistetakse akadeemilise sisu omastamise ja sisestamise raskused haridussüsteemi poolt kehtestatud sõltuvalt lapse vanusest ja arengust, võib seda motiveerida mitu erinevat põhjust. Seetõttu ei saa pidada seda, et vastutus peaks lasuma ainult õpilasel, vaid et nii hariduskogukond kui ka perekeskkond omavad väga olulist mõju.

Tegurite hulgas, mis võivad esile kutsuda kooli ebaõnnestumise õpilases eristatakse järgmist:

• Õpilase psüühilis-füüsilise küpsemise tasemega seotud aspektid, näiteks psühhomotoorsed või kognitiivsed võimed (tähelepanu, mälu, taju jne).

• Spetsiifilised arenguhäired, mis on seotud oluliste raskuste olemasoluga Rumeenias põhioskused nagu lugemine (düsleksia), kirjutamine (düsgraafia) või matemaatiline arutluskäik (düskalkulia).

• Õpihäired, mis viitavad näiteks rohkem kliinilist laadi üksustele nagu Tähelepanu puudulikkuse häire ja selle erinevad viisid (koos hüperaktiivsuse, kombineeritud, impulsiivsuse, jne.).

• Pedagoogilised häired, mis tulenevad õpilasele seatud kooli eesmärkide kohanemiserinevustest ja nende kohanemisest.

• Rangelt psühholoogilised häired, nagu hirmude esinemine, tugevad hirmud, foobiad, emotsionaalne ja käitumuslik pärssimine ja / või liigne häbelikkus.

• Muud probleemid, mis on seotud põhimälu, tähelepanu, verbaalsete või arvuliste oskustega paratamatult õpilase soorituse või muude probleemide tõttu, mis tulenevad tegevuste või sisu ülekoormusest õppida.

Teiselt poolt, nagu eespool mainitud, on rida asjaolusid osutab haridussüsteemi halvale toimimisele, mis raskendavad märkimisväärselt eespool loetletud tegurite olemasolust tulenevaid tagajärgi. Metoodilised probleemid, õpetamise hoiakud, individualiseerimata ja aegunud õpetamisstiilid põhjustavad õpetajat ei pruugi olla piisavalt ette valmistatud nende õpilaste teenimiseks näidatud omadustega, iseenesest rohkem keeruline.

Muud tegurid, mis suurendavad kooli ebaõnnestumist

Allpool on paljastatud kolm probleemi, mis tavaliselt jäävad märkamata kuna need erinevad tavalistest kirjaoskusega seotud raskustest.

Samamoodi võivad need, kes järgmisena kokku puutuvad, põhjustada õpilase skolastilise ebaõnnestumise, kui neid ei tuvastata ja nad sekkuvad korralikult.

Acalkulia ja arvude põhjendamise probleemid

Acalculia on piiratud nn spetsiifiliste õpihäirete piires ja on määratletud Salomon Eberhard Henscheni (kes lõi selle termini 1919. aastal) ettepanekul arvutus, mille võib tuletada ajukahjustusest või ka õppimise käigus raskuste olemasolust akadeemikud.

Selle autori sõnul ei eksisteeri akalkuliat koos afaasilised sümptomid või keeleline düsfunktsioon üldiselt. Hiljem tegi tema jünger Berger vahet esmasel ja sekundaarsel akalkulial. Esimesel juhul viidatakse arvutusvõime muutmise konkreetsele tüübile, mitte seotud muude põhiliste kognitiivsete protsesside, näiteks mälu või tähelepanu. Vastupidi, sekundaarsel akalkulial on laiem ja üldisem olemus ning see on seotud nende põhiliste kognitiivsete protsesside muutustega.

Henri Hécaeni klassifikatsioonid tulid välja algsetest lähenemistest, kes eristas acalculia aléxica (matemaatiliste tähemärkide mõistmine) ja agráfica (aritmeetiliste märkide kirjalik väljendus), ruumiline (numbrite, märkide ja muude matemaatiliste elementide paigutus ja paiknemine ruumis) ja aritmeetika (toimingute õige rakendamine aritmeetika).

Mõned arvutusülesannete iseärasused

McCloskey ja Camarazza on kirjeldanud muudatuse olemuse eristamine töötlemisel või arvulises arutluses (numbriliste märkide mõistmine ja tootmine) seoses neist, mis on rohkem seotud arvutusprotsessiga (toimingute teostamise protseduurid aritmeetika).

Esimese raskusetüübi puhul on võimalik eristada kahte komponenti, mis võib viia kahte tüüpi raskusteni muudatused: araabia numbrite tootmisega seotud elemendid ja numbrite tootmisega seotud elemendid suuline See viimane komponent koosneb omakorda kahest protseduurist: leksikaalne töötlus (fonoloogiline, seotud numbriliste märkide verbaalse kõlaga, graafiline, kirjutatud märkide ja sümbolite kogum) ja süntaktiline (elementide vahelised suhted, et anda arvulise avaldise globaalne tähendus).

Viidates arvutuse muudatustele Tuleb märkida, et eelnev arvulise töötluse tase peab olema piisav, kuna võime mõista ja toota õigesti arvulised elemendid, mis kinnitavad teatud matemaatilist toimingut, samuti suhted erinevate aritmeetiliste märkide ja nende vahel toimivad.

Sellegipoolest võib piisava arvutöötlusvõime korral osutuda keeruliseks korrektse järjekorra täitmine järgige seda tüüpi protseduuride läbiviimiseks või tavaliste aritmeetiliste kombinatsioonide (näiteks tabelid 1) meelde jätmiseks korrutada).

• Võite olla huvitatud: "Düskalkulia: raskused matemaatika õppimisel"

Tähelepanematusest tingitud psühhopedagoogiline häire

Psühhopedagoogiline häire toimub siis, kui õpilane ei ole võimeline võtma endale konkreetse õppeaasta jaoks välja pakutud psühhopedagoogilisi eesmärke. Selle asjaolu tulemuseks on saavutamata psühhopedagoogilise õppe kuhjumine mis kogunevad hilisematel kursustel, kui seda ei tuvastata ja sellele reageeritakse esimeste kinnitusnäitajate täheldamisel.

Teemad, mida kõige sagedamini mõjutatakse, on elementaarsed: keel ja matemaatika. Tavaliselt pärinevad seda tüüpi komplikatsioonid:

• Õppemeetodite rakendamine, mis ei ole kohandatud üliõpilaste õppimise eripäradega, kas üleliigse (alatagatud õpilaste) või vaikimisi (andekate õpilaste) tõttu.

• Hariduslik vanemlusstiil, mis ei rõhuta õppimise omandamise asjakohasust.

• Õpilase enda diferentsiaalsed omadused oma eakaaslaste suhtes (käitumismuutuste olemasolu, vähene pädevus teatud valdkonnas jne).

Seda tüüpi muutused erinevad ADHD-st, kuna viimane peab vastama kriteeriumidele kolmes mõjutatud piirkonnas: tähelepanu, impulsiivsus ja / või hüperaktiivsus.

Intellektuaalne andekus

Refereerimine aadressile intellektuaalne andekus, tuleb väga kõrge intellektuaalse võimekusega õpilaste koolide ebaõnnestumise ennetamisel arvestada mitmete teguritega:

Keskkonnateadlikkus

See on väga oluline haridusringkondade teadlikkus ja omastamine et seda tüüpi rühmadel on erilised omadused ja seetõttu ka hariduslikud erivajadused.

Institutsionaalsed muudatused kaasavate hariduskeskuste loomiseks

Kui eelmine punkt on läbitud, tuleb see anda üldharidussüsteemi kohandamine luua haridusasutusi (koolid, instituudid, ülikoolid jne), mis võimaldaksid seda tüüpi üliõpilaskonda teenida. Sama oluline on asjaolu, et neile institutsioonidele antakse materiaalne, majanduslik, isiklik ja professionaalne personal, mis võimaldab asutusel endil oma haridusteenust pakkuda korralikult.

Kronoloogilise vanuse müüt

Teine oluline küsimus on see, et tuleb hüljata traditsiooniliselt aktsepteeritud idee, et õppeaasta peab vastama teatud kronoloogilisele vanusele. Tundub, et see on suuremas osas assimileeritav õpilaste “korduvate” puhul, kuid mitte niivõrd nende puhul, kes peavad olema “edasijõudnumad”. Kuna seda on edastatud kogu päevakorra vältel, iga õpilane esitab mõned iseärasused ja see peab olema haridussüsteem, mis kohandub õpilase omadustega, mitte vastupidi. Seega tuleks selle rühma õppekavade kohandamise rakendamist kaaluda vastumeelselt ja üldistatult.

Seega nimetatud õppekavade kohandamisel taotletavad eesmärgid peaks olema suunatud:

• Julgustage õpilaste lahknevat ja loovat mõtlemist, et võimaldada neil arendada kogu võimalikku potentsiaali;
• Edendada teaduslikke põhjendusi ja loogilist arengut.
• Pakkuge tasuta juurdepääsu keerukamatele haridusmeediumidele, eriti spetsialiseerunud akadeemilistes valdkondades, nagu muusika, teadus või kunst.
• Julgustage ja motiveerige potentsiaali arengut hüvede ja positiivse tugevdamise kaudu, näiteks võistlused, näitused või arutelud, kus andekas õpilane saab oma tööst rahuldust ja pingutus.

Kokkuvõtteks

Pärast tekstis öeldut tundub asjakohane kaaluda kõiki tegureid mis põhjustavad nii suuri väljalangevusi.

Kaugel sellest, et süüdistatakse ainult õpilase õppetahte olemasolu või puudumist, on palju muid aspekte seotud pakutava õpetamise tüübi, rakendatud pedagoogilise metoodika, harjumuste ja väärtushinnangutega, mida perekond edastas aastal - seos õppimisega, mida tuleb arvestada ka praeguse koolitusprotsendi vähendamise eesmärgi paranemise saavutamiseks kooli ebaõnnestumine.

Bibliograafilised viited:

• Escudero, J. M, González, M. T. ja Martínez, B. (2009). Kooli ebaõnnestumine kui hariduslik tõrjutus: arusaam, põhimõtted ja tavad. Ibero-American Journal of Education, 50, 41–64.

• Marchesi, A. (2003). Kooli ebaõnnestumine Hispaanias. Madrid: Alternativase fond. Töödokument 11/2003.