Étudiants en situation de déficience intellectuelle: évaluation et inclusion

Article associé: « Déficience intellectuelle et développementale »

L'évaluation des élèves ayant une déficience intellectuelle

est processus d'évaluation nécessite la présence de professionnels bien formés et la connaissance et l'application d'une série d'étapes et procédures déjà envisagées dans le manuel de l'AAMR lui-même et par divers auteurs reconnus dans le domaine.

a) La structure de l'évaluation

L'évaluation proposée par le système 2002 s'articule autour de ce qu'on appelle structure d'évaluation. La structure de l'évaluation est caractérisée par les aspects suivants :

1. L'évaluation a trois fonctions principales: la diagnostic, la classification et la Planificationm des soutiens nécessaires.
2. Chaque fonction a un certain nombre d'objectifs différents, allant de l'établissement de la fourniture d'un certain service et la recherche, l'organisation de l'information et l'élaboration d'un plan d'accompagnement pour la individu.
3. Le choix des mesures et instruments les plus appropriés dépendra du rôle de l'évaluation et des objectifs spécifiques à atteindre.

Le diagnostic

L'un des objectifs et des fonctions de la définition, de la classification et du système de soutien est de déterminer le diagnostic de déficience intellectuelle. Le diagnostic de DI est réalisé selon le triple critère: limitations importantes dans le fonctionnement intellectuel, des limitations importantes dans le comportement adaptatif et l'âge de apparence.

Le classement

Les objectifs de la classification comprennent le regroupement de personnes pour le financement de services, recherche, organisation des services et communication sur certaines caractéristiques choisi. Les systèmes de classification peuvent être utilisés pour répondre aux besoins des chercheurs, des cliniciens et des professionnels. Les systèmes de classification peuvent être basés sur l'intensité des soutiens, l'étiologie et les niveaux d'intelligence ou de comportement adaptatif.

Planification du soutien

L'objectif est l'amélioration des résultats personnels liés à l'indépendance, aux relations, aux contributions, à l'engagement scolaire et communautaire et au bien-être personnel. L'évaluation des supports peut avoir une pertinence différente selon qu'elle est réalisée avec des objectifs de classement ou de planification des supports. Les échelles d'évaluation des soutiens, les auto-évaluations, certaines composantes de l'évaluation et le plan individuel sont des mesures pour la planification des soutiens.

b) Critères diagnostiques

Réaliser une évaluation diagnostique de la déficience intellectuelle nécessite une formation et une préparation adéquates, des connaissances et une utilisation autour de certaines questions liées aux critères de diagnostic et avec quelques considérations et précautions à prendre en compte dans les situations complexe. Les professionnels doit effectuer une évaluation du niveau intellectuel et du comportement adaptatif, et définissez l'âge d'apparition.

Évaluation du renseignement

Le critère retenu pour le diagnostic de déficience intellectuelle en relation avec le fonctionnement intellectuel est deux écarts types en dessous de la moyenne. L'utilisation de ce critère pour effectuer une évaluation valide nécessite la connaissance et la compréhension de certains aspects :

• La meilleure façon de comprendre le fonctionnement intellectuel est de facteur général (g).
• Des mesures normalisées appropriées devraient refléter le contexte social, linguistique et culturel de l'individu. Des adaptations appropriées doivent être faites pour toute limitation motrice ou sensorielle.
• Les instruments psychométriques qui évaluent l'intelligence fonctionnent mieux lorsqu'ils sont utilisés avec des personnes dont les scores se situent entre deux et trois écarts types de la moyenne; les scores extrêmes sont sujets à une plus grande erreur de mesure.
• L'évaluation du fonctionnement intellectuel par des tests d'intelligence risque d'être détournée si d'éventuelles erreurs de mesure ne sont pas prises en compte.

Comportement adaptatif

Est-ce que l'ensemble de compétences conceptuelles, sociales et pratiques que les gens apprennent à fonctionner dans la vie quotidienne. Il met l'accent sur l'utilisation ou la performance de compétences pertinentes, plutôt que sur l'acquisition de compétences.

Cela signifie que les limites du comportement adaptatif comprennent le manque de connaissances sur la façon d'effectuer ces compétences, quand les utiliser, et d'autres facteurs de motivation qui affectent l'expression de compétences.

Les limitations significatives du comportement adaptatif sont définies comme une performance qui place au moins deux écarts types en dessous de la moyenne sur l'un des trois types de comportement adaptatif ou un score global sur une mesure standardisée de concept, social et pratiques.

L'évaluation de ce comportement doit se faire à l'aide de mesures standardisées calculées à partir de la population générale comprenant des personnes handicapées et non handicapées.

Lignes directrices à suivre pour évaluer le comportement adaptatif :

• Les limitations du fonctionnement actuel doivent être considérées dans le contexte des environnements communautaires typiques pour les personnes du même âge et de la même culture.
• Il n'existe pas de mesure unique qui évalue pleinement tous les aspects du comportement adaptatif.
• Étant donné que les scores des sous-échelles sont modérément corrélés, il faut supposer qu'il existe un déficit général même si le score dans une seule dimension répond au critère de deux ou plusieurs écarts types en dessous du moitié.
• L'évaluation dépend de la compréhension que le comportement typique d'un individu nécessite des informations qui vont au-delà de ce qui peut être observé dans une situation d'évaluation formelle.
• Un score de comportement adaptatif ne doit pas être considéré comme un score précis. Une marge de confiance de 67% et 95% devrait être appliquée pour un vrai score.
• Un comportement problématique qui est considéré comme inadapté n'est pas une dimension ou une caractéristique du comportement adaptatif, bien qu'il puisse influencer l'acquisition et la performance du comportement adaptatif.
• Le comportement adaptatif doit être interprété en fonction des périodes de développement et dans le contexte de la propre culture de l'individu.

Âge d'apparition de la déficience intellectuelle

La période du cycle de vie avant la vie adulte est le critère diagnostique de la définition de 2002. La Limite d'âge Il est établi à 18 ans, âge qui correspond au moment où le rôle d'adulte est acquis.

Cette période est caractérisée par des changements rapides dans les compétences cognitives, sociales et pratiques.

c) Considérations générales

Toute activité de diagnostic comporte un risque. Il existe des situations particulièrement critiques telles que le double diagnostic (DI et la maladie mentale), aux personnes ayant une DI et ayant un fonctionnement intellectuel léger optimal.

Ils nécessitent des conseils particuliers pour améliorer la précision, l'exactitude et l'intégration du diagnostic.

Quatre lignes directrices importantes doivent être prises en compte lors du diagnostic des personnes confrontées à des situations complexes :

• Existe-t-il une correspondance entre les mesures utilisées et les finalités du diagnostic? Le diagnostic de maladie mentale nécessite des mesures spécifiques qui sont différentes de l'évaluation de l'intelligence et du comportement adaptatif.
• Les mesures sont-elles adaptées à la personne? L'âge, le groupe culturel, le système de communication, le niveau de langue global, les limitations sensorielles et motrices sont-ils respectés ?
• La personne est-elle évaluée dans un cadre de vie communautaire et le rôle de son environnement immédiat est-il intégré à l'évaluation? L'information des proches est-elle incluse, l'évaluation des conditions de vie est-elle prise en compte? communauté, le comportement de la personne en situation d'évaluation est comparé à celui présenté dans son environnement habituel?
• L'évaluation diagnostique prend-elle en compte les éventuelles limites des instruments d'évaluation ?

Le double diagnostic

Les troubles mentaux ont une prévalence plus élevée dans la population avec DI. Deux facteurs compliquent le double diagnostic: l'éclipse diagnostique et les comportements problématiques.

le éclipse diagnostique Il se produit lorsque tous les problèmes et symptômes qu'une personne présente sont attribués à l'ID.

Les comportements problématiques qui se manifestent au moment de l'entretien et lors des séances d'évaluation peuvent limiter l'exactitude du diagnostic.

Pour faire un bon double diagnostic, les lignes directrices suivantes doivent être prises en compte :

• Collecte d'informations pertinentes concernant la personne à partir de son histoire personnelle, observations comportementales dans le cadre de la vie quotidienne, évaluation psychométrique et évaluation médicale et biologique.
• Collecter des informations communautaires à partir d'évaluations environnementales qui incluent des situations aversives, des opportunités de stimulation sensorielle et les perspectives de changement de la personne.
• Identification des causes potentielles du comportement plutôt que de réduire la cause à une maladie mentale présumée.

Les personnes ayant un niveau de fonctionnement intellectuel léger ou limite: ces personnes ont des limitations difficiles à détecter, en particulier les compétences liées à la compétence académique Et sociale.

Les directives suivantes servent à un diagnostic précis :

• L'évaluation devrait se concentrer sur les systèmes d'évaluation fonctionnelle, avec un accent particulier sur le comportement adaptatif.
• L'évaluation des compétences académiques doit identifier l'acquisition de connaissances et de compétences curriculaires.
• L'évaluation de la compétence sociale devrait fonder l'intérêt sur la perception sociale, la génération de stratégies sociales appropriées pour résoudre les problèmes et la connaissance des schémas de la personne social.

Diagnostic rétrospectif

Il s'agit de réaliser un diagnostic de DI lorsqu'il n'a pas été posé au cours de la période de développement. Les directives correspondantes devront être suivies pour assurer un diagnostic correct.

Diagnostic dans des situations d'évaluation sous-optimales

Il existe certaines situations dans lesquelles la détermination du diagnostic de DI est complexe et l'utilisation de mesures d'évaluation formelles est difficile à appliquer.

Est-ce que ces personnes qui avez des problèmes médicaux et comportementaux complexes et les situations dans lesquelles la diversité culturelle et/ou les facteurs linguistiques peuvent avoir un effet sur les informations nécessaires à la prise de décision.

Il est conseillé de prendre en compte les directives suivantes :

• Utiliser plusieurs sources d'information dans la collecte de données.
• Montrer clairement que les données obtenues correspondent aux questions critiques qui ont été formulées.
• Utiliser des instruments d'évaluation sensibles à la diversité et possédant des propriétés psychométriques acceptables.
• Connaître et comprendre la culture et la langue de l'individu.
• Ne laissez pas la diversité linguistique et culturelle éclipser ou minimiser le handicap réel.

d) L'utilisation du jugement clinique

le jugement clinique elle est requise comme bonne pratique dans le domaine du handicap. Son bon usage permet d'améliorer la précision, l'exactitude et l'intégration des décisions et recommandations des professionnels.

Il s'agit d'un type particulier de jugement qui découle directement d'une grande quantité de données et est basé sur un haut niveau de compétence et d'expérience clinique.

Il a trois caractéristiques: il est systématique, formel (explicite et motivé) et transparent.

Il ne doit pas servir à justifier des évaluations rapides, à se substituer à l'utilisation d'instruments appropriés ou au manque d'informations suffisantes.

Il y a quatre orientations qui sont cruciales pour porter un jugement clinique précis :

• Le professionnel doit réaliser une histoire sociale complète et faire correspondre les données recueillies avec les questions posées.
• Des systèmes d'évaluation complets doivent être appliqués.
• Le professionnel doit travailler en équipe pour analyser les résultats de l'évaluation et déterminer les supports nécessaires.
• Les soutiens nécessaires doivent être inclus dans un plan individualisé et les résultats évalués.

e) L'évaluation des supports

La détermination des besoins de soutien elle constitue l'objectif principal du processus d'évaluation et de diagnostic de la DI.

L'évaluation du profil et de l'intensité des soutiens nécessaires constitue une stratégie de base pour améliorer les résultats personnel, promouvoir l'indépendance, les relations, les contributions, la participation scolaire et communautaire et le bien-être émotif.

Il existe deux manières de définir les supports.

1. Les processus d'évaluation et d'élaboration de plans d'accompagnement à la définition et à la concrétisation des fonctions et des activités de soutien, ainsi que les soutiens naturels que la personne aura à sa disposition disposition.
2. L'utilisation d'échelles de support. La publication de l'échelle d'intensité de l'aide (EIA) et son adaptation au catalan et à l'espagnol signifie avoir un outil de grande valeur et à fort impact. L'EIA est un instrument multidimensionnel développé pour mesurer le niveau de soutien pratique requis par les personnes atteintes de DID.

Cette échelle comporte trois sections :

Section 1. Échelle des besoins de soutien. Il évalue 49 activités de vie regroupées en 6 sous-échelles: vie familiale, vie communautaire, apprentissage tout au long de la vie, emploi, santé et sécurité et activités sociales. Les mesures de soutien pour chaque activité sont examinées en fonction de la fréquence, du temps de soutien quotidien et du type de soutien.

Section 2. Echelle complémentaire de protection et de défense. Évalue 8 activités liées à des sujets qui font référence à l'autodéfense, aux opportunités et l'accès, l'exercice des responsabilités sociales et l'aide à l'acquisition et à l'expression de compétences.

Section 3. Besoins exceptionnels de soutien médical et comportemental. Évalue 15 conditions médicales et 13 comportements problématiques.

L'échelle d'intensité des soutiens aux enfants est en cours d'élaboration. Celui-ci évalue l'intensité des soutiens dans les domaines suivants: vie à domicile, dans la communauté et dans le quartier, engagement scolaire, apprentissage scolaire, santé et sécurité, autodéfense et besoins médicaux et comportementaux exceptionnel.

Comment favoriser le développement des élèves ayant une déficience intellectuelle ?

Pour les écoles, le système 2002 a introduit deux changements dans la façon de penser et d'agir :

1. Le processus de diagnostic est directement lié à la fourniture de soutiens.
2. L'accent n'est pas mis sur les programmes, mais sur la conception et la prestation de soutiens individualisés.

Ce modèle assume la perspective de l'éducation spéciale comme un système de soutien plutôt qu'un lieu, et que le sens de l'aide à l'âge scolaire est de permettre l'accès au programme scolaire, d'encourager obtenir des résultats personnels précieux et améliorer la participation dans les milieux scolaire, social et communautaire typique.

a) Un environnement scolaire inclusif

Le principe de base est que les élèves ayant des DID doivent avoir accès à des situations éducatives ordinaires avec des aides et des services supplémentaires qui permettent de surmonter les obstacles à la participation et à l'apprentissage.

Il est important d'établir une meilleure adéquation entre les capacités de la personne et les exigences et les opportunités de l'environnement dans lequel elle vit, apprend et socialise.

Au stade scolaire, une plus grande attention est nécessaire aux modifications et aux adaptations qui facilitent la participation et l'apprentissage.

Cette approche fonctionnelle du handicap c'est s'intéresser davantage au soutien. La tâche que les conseillers doivent résoudre est d'identifier et de concevoir, de manière ajustée et appropriée, les supports qui leur permettent de réussir à l'école et dans la vie.

L'organisation des soutiens au stade scolaire doit se faire autour de quelques composantes essentielles. Le développement d'un environnement éducatif nécessite que l'école se dote d'une organisation de qualité et de systèmes pédagogiques sensibles à la diversité.

L'approche éducative intègre une série de stratégies dans l'environnement de l'école et de la classe. Certaines conditions semblent avoir un effet positif sur l'amélioration des centres éducatifs et qui lui permettent d'affronter les processus de changement et d'apporter une attention plus adaptée aux la diversité.

Ces dimensions permettent à l'école de faire avancer son objectif d'augmenter les opportunités de participation et d'apprentissage pour tous les élèves. Ils permettent d'articuler autour de lui les fonctions et les tâches du conseiller.

Les approches qui prennent en compte la réflexion des enseignants et les processus de collaboration sont sensibles au développement de cultures, de politiques et de pratiques inclusives.

Clés pour la bonne inclusion des élèves en situation de handicap

Il existe un certain nombre de conditions qui garantissent que tous les élèves participent activement aux activités d'enseignement et d'apprentissage.

• Modifier la nature et la complexité du contenu programme d'études
• Diversifier les processus d'enseignement et l'apprentissage
• Adapter les demandes et le type de réponses que vous pouvez promouvoir pour créer un environnement éducatif plus inclusif dans la salle de classe.

Promouvoir un climat sécuritaire et des relations positives entre les enseignants et les élèves, il est considéré comme un aspect critique. Des attentes et des limites claires doivent être définies et maintenues pour favoriser l'acquisition de normes, de comportements et d'attitudes positifs vis-à-vis de l'apprentissage et du travail scolaire.

Il est important que les enseignants réfléchissent à leur propre activité et qu'ils partagent leurs réflexions et propositions.

Les adaptations à l'environnement physique facilitent la capacité des élèves à participer aux activités d'apprentissage en classe.

b) Accès au curriculum et conception universelle de l'apprentissage

Il existe différents types et niveaux d'accès au programme d'études général pour les élèves ayant des DID. Les plus significatifs sont les stratégies dans le domaine général, et le utilisation de la conception d'apprentissage universel, et les adaptations curriculaires individualisées.

La conception universelle des apprentissages représente un système d'accompagnement qui permet de surmonter certains obstacles à la participation et à l'apprentissage d'un nombre important d'élèves.

Pour faciliter l'accès au curriculum, il faut s'assurer que les élèves participent activement aux activités de l'enseignement et l'apprentissage et que ceux-ci sont stimulants et suffisamment importants sur le plan cognitif pour favoriser le développement personnel.

Le matériel pédagogique présente souvent des barrières physiques, sensorielles, affectives et cognitives qui limitent l'accès et la participation.

La conception universelle de l'apprentissage est définie comme « la conception de matériels et d'activités pédagogiques qui permettent aux objectifs d'apprentissage d'être à la portée de les individus avec de grandes différences dans les capacités de voir, de sentir, de parler, de bouger, de lire, d'écrire, de comprendre la langue, de faire attention, d'organiser, d'être occupé et rappeler."

S'adapter aux élèves ayant des besoins particuliers

Principes qui facilitent le développement et l'évaluation de matériel pédagogique pour l'éducation des élèves ayant des DID :

• Utilisation équitable: ceux qui parlent une langue différente peuvent utiliser les matériaux. Les matériaux sont organisés à partir de divers niveaux de taxonomie cognitive et présentent des alternatives qui semblent similaires.
• Utilisation flexible: les matériaux se caractérisent par de multiples formes de représentation, de présentation et d'expression.
• Utilisation simple et intuitive: les matériaux sont faciles à utiliser et évitent les difficultés inutiles. Les instructions sont claires et précises, et des exemples sont présentés.
• Informations perceptibles: le matériel présente les informations nécessaires à l'étudiant; les informations essentielles sont soulignées et les répétitions sont incluses.
• Tolérance à l'erreur: les étudiants ont suffisamment de temps pour répondre, ils reçoivent des informations pour corriger les erreurs, ils peuvent rectifier les réponses précédentes, surveiller leurs progrès et pratiquer le timing nécessaire.
• Effort physique et cognitif réduit: les supports présentent les informations à travailler en groupes pouvant être réalisés dans un délai raisonnable.

conception universelle

Caractéristiques de la conception universelle des apprentissages qui facilitent l'accès à l'information sur les contenus académiques :

• Fournit de multiples formes de représentation et de présentation.
• Ils favorisent différentes formes d'expression.
• Facilite de multiples formes de participation

c) L'organisation de l'offre de soutiens en classe

Pour participer aux activités en classe avec vos camarades de classe, les étudiants atteints de DI&D ont besoin d'aménagements et de soutiens qui doivent être organisés de manière appropriée.

Il existe un modèle en trois phases pour accomplir cette tâche. Il est utilisé pour la planification et la mise en œuvre de soutiens et d'adaptations en classe :

1. identifiant des besoins d'accompagnement.
2. Planification et la mise en œuvre de soutiens et d'accommodements.
3. Évaluation de la fourniture de soutiens et d'adaptations.

La phase d'identification nécessite la collecte d'informations sur l'élève et la classe. Il est important de partager des informations sur l'élève, ses caractéristiques et ses besoins. Connaître les activités et les matériaux qui sont utilisés. Parfois, il peut être nécessaire de procéder à des observations directes de l'environnement de la classe. L'objectif est d'identifier quel type d'adaptations et de soutiens aux besoins des élèves et dans quels domaines curriculaires ou tâches scolaires.

La phase de planification et la mise en œuvre exige que l'équipe responsable de professionnels prenne des décisions sur la manière et les personnes qui développeront et mettront en œuvre les mesures d'adaptation et de soutien identifiées.

Il faut tenir compte que trois types d'adaptations:

1. Programmes d'études: ils modifient le contenu de ce qui est enseigné. Il s'agit de modifier le niveau de difficulté des matériels et des activités, et de réduire la quantité, le nombre ou la complexité des objectifs.
2. Instructif: modifier la façon dont l'apprentissage est enseigné et démontré. Il peut être nécessaire de varier les méthodes d'enseignement afin de faciliter et d'améliorer l'apprentissage. Fournir des démonstrations claires, utiliser des stratégies spécifiques, développer des guides d'étude pour les manuels, inclure plus de retours correctifs… Il peut être nécessaire de modifier le type de réponses et de démonstrations demandées au élève.
3. Alternatives: modifier les objectifs et les activités d'apprentissage. Il peut être considéré si l'étudiant a besoin d'un logement alternatif pour assurer sa progression. Il s'agit notamment de présenter des objectifs et des activités parallèles à ceux réalisés en classe.

Cette phase se déroule généralement en deux instants. Celui dans lequel il a lieu au début du cours et aide l'étudiant à s'adapter aux activités et routines quotidiennes de la classe et de l'école. Et un autre est la planification et l'adaptation du travail en classe qui est effectué tout au long du cours lors de réunions de coordination.

La phase de suivi et d'évaluation Elle nécessite un travail continu et coordonné pour évaluer à la fois l'impact des décisions prises par rapport au type d'adaptations et de soutiens à apporter, ainsi que la progression de l'élève.

Il doit y avoir une certaine période de réunions où les modifications nécessaires sont apportées pour permettre à l'étudiant de participer activement aux activités en classe et pouvoir progresser selon les objectifs proposés dans votre programme individuel.

d) L'apprentissage de certaines compétences

Le modèle fonctionnel de la déficience intellectuelle consiste à mettre un plus grand accent sur les supports et sur les modifications et adaptations de l'environnement afin d'améliorer le fonctionnement individuel.

Cela ne doit pas enlever le rôle du développement et de la progression des élèves avec DI qui acquièrent le plus grand nombre possible de compétences et d'aptitudes.

Une grande majorité peut avoir accès au contenu et aux objectifs des programmes d'études ordinaires.

Compétences qui permettent l'accès et la participation à d'autres activités et environnements d'apprentissage ou d'éducation :

1. Compétences fondamentales: Sont ceux qui ouvrent des portes aux gens et facilitent l'accès à d'autres apprentissages, à des activités significatives et à des environnements pertinents. Ils fournissent la base pour interagir avec les gens et avec l'information dans une société multiculturelle. Il est important qu'ils acquièrent les compétences qui facilitent l'indépendance, les relations, les contributions, l'engagement scolaire et communautaire et le bien-être personnel.
2. Stratégies d'apprentissage autodirigé: Les élèves utilisent des stratégies d'apprentissage qui leur permettent de planifier, d'effectuer et de contrôler leurs devoirs, ainsi que de modifier et de réguler leur propre comportement. L'objectif est d'amener les étudiants à participer activement au processus éducatif. L'utilisation de ces stratégies facilite le développement et l'apprentissage des compétences, favorise l'inclusion l'école, améliore l'autodétermination et promeut l'implication de l'élève et les processus de généralisation.
3. Autodétermination: il existe une relation étroite entre l'apprentissage autodirigé et l'autodétermination. L'autodétermination est un résultat éducatif et représente la capacité d'agir en tant qu'agent causal principal dans sa propre vie et dans choisir et prendre des décisions concernant sa qualité de vie qui sont exemptes d'influences et d'interférences extérieures inutile. Il fait référence au droit des personnes de prendre le contrôle et de faire des choix qui ont un impact sur leur vie. Il comprend des éléments: des compétences pour faire des choix, prendre des décisions, résoudre des problèmes, etc.
4. La compétence sociale: c'est le résultat de la combinaison d'un comportement adaptatif, de compétences sociales et d'acceptation des égaux. Un comportement socialement compétent est important pour un fonctionnement réussi dans les contextes de la vie quotidienne.

La nature et l'étendue des compétences et les relations avec les pairs ont un effet sur l'estime de soi, le développement intellectuel, le rendement scolaire et le fonctionnement quotidien.

Il est commode d'identifier les variables qui peuvent influencer les relations et les interactions sociales entre pairs avec et sans handicap, et établir des stratégies qui favorisent des relations positives et une compétence sociale adéquate.

Contributions à l'éducation et à la qualité de vie des étudiants handicapés

a) L'évaluation des services

La présence du culture d'évaluation ce n'est pas très visible dans notre pays dans les services pour personnes avec DID. Surtout dans les centres éducatifs.

La culture anglo-saxonne, par exemple, est associée à des procédures de reddition de comptes devant les autorités qui financent les services.

Les administrations éducatives ont proposé différentes initiatives mais elles n'ont pas été accueillies favorablement par la communauté éducative.

La Fédération espagnole en faveur des personnes handicapées mentales Elle s'engage à promouvoir l'évaluation des différents services comme partie intégrante de son plan qualité.

Le modèle proposé a été adopté par la FEAPS et a été conçu pour aider les professionnels à surmonter les éventuelles résistances évoquées ci-dessus. Le contrôle du processus est situé dans le centre lui-même et est orienté vers l'amélioration. Les avantages de l'auto-évaluation sont combinés avec l'évaluation externe, laissant la responsabilité des décisions aux centres.

Le modèle comprend trois phases :

1. Auto-évaluation: professionnels, propriétaires/gestionnaires, familles, étudiants participent et concluent par un rapport d'auto-évaluation.
2. Évaluation externe: par quelques experts sur la base du rapport préparé par le centre et d'entretiens avec un échantillon de professionnels, de cadres, de familles et d'étudiants. Il est reflété dans un rapport final qui est envoyé au centre.
3. Plan d'amélioration: le centre lui-même le prépare à partir des conclusions du rapport final contrastées avec son propre rapport d'auto-évaluation.

Avantages du modèle:

• Le processus d'évaluation permet une réflexion individuelle et partagée sur les pratiques organisationnelles et pédagogiques du centre à partir des dimensions et des indicateurs de qualité du modèle.
• La participation des familles et des étudiants nous permet de savoir ce qu'ils valorisent et quel est leur degré de satisfaction.
• Le débat pour se mettre d'accord à la fois sur le contenu du rapport d'auto-évaluation et sur le plan d'amélioration permet d'affiner le diagnostic et facilite l'implication personnelle dans la recherche de solutions.
• Le plan d'amélioration est un engagement envers l'innovation et le changement.
• La qualité de la relation entre les professionnels et les familles: À quelques exceptions près, la relation entre les professionnels et les familles n'est pas facile. Il est soumis à différentes pressions, croyances et attentes, appréhensions, difficultés d'organisation, etc. Ils ont contribué à créer une barrière infranchissable.

Ils peuvent être distingués trois schémas qui obéissent à trois manières différentes de concevoir cette relation:

• Une relation de pouvoir basée sur un savoir expert: celui qui sait ce qui arrive à la personne DI, les causes et ce qu'il faut faire est le professionnel. C'est une relation complètement asymétrique qui relègue les parents à jouer le rôle de simples adhérents de ce que le professionnel indique, sans reconnaître aucune contribution au-delà de répondre à certaines questions posées par le professionnel.
• Parents comme co-thérapeutes: relation basée sur un accord qui suppose que les parents doivent faire à la maison ce que le professionnel fait au centre.
• Les parents comme collaborateurs: il y a un changement de culture et d'attentes vis-à-vis des familles. Il est reconnu que toute l'expertise ne réside pas dans les professionnels, les parents ont des connaissances aussi précieuses que celles des professionnels, bien que sous un autre angle. Les parents sont traités sur un pied d'égalité, cela signifie que chacun respecte et valorise que l'autre apporte une certaine connaissance et information pertinente au processus de collaboration.

Aspects qui contribuer à la qualité de la relation et de ses dimensions dans les pratiques:

• la communication: la qualité de la communication. Il doit être positif, compréhensible et respectueux de chacun.
• Engagement: être sensible aux besoins affectifs des familles, être disponible, partager l'importance pour les familles des objectifs poursuivis.
• Traitement égal: partager la prise de décision, veiller à ce que chacun puisse influencer les décisions, promouvoir l'autonomisation des familles.
• Compétence professionnelle: montrer des attentes élevées par rapport aux possibilités de l'enfant, donner une réponse appropriée, une volonté de continuer à apprendre.
• Confiance: clé de la relation. Faites confiance et méritez les parents, utilisez des arguments solides, gardez la confidentialité.
• je respecte: traiter les familles avec dignité, respecter la diversité culturelle, être gentil, renforcer les forces, ne pas juger.

Références bibliographiques:

• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Programme de compétences adaptatives. Compétences personnelles de la vie. Éditions Messenger.
  
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Programme de compétences adaptatives. Compétences de la vie à domicile. Éditions Messenger.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Programme de compétences adaptatives. Compétences de la vie communautaire. Éditions Messenger.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Programme de compétences adaptatives. Compétences professionnelles. Éditions Messenger.
• FEAP. Accompagnement comportemental positif. Quelques outils pour faire face aux comportements difficiles.
• FEAP. Planification centrée sur la personne. Expérience de la fondation San Francisco de Borja pour les personnes handicapées mentales.
• Verdugo Alonso, M.A. 2006. Comment améliorer la qualité de vie des personnes handicapées. Outils et stratégies d'évaluation. éditions Amarú. Salamanque, Espagne.