Troubles d'apprentissage: définition et signaux d'alarme

le difficultés d'apprentissage (DA) Ils incluent dans leur définition un ensemble hétérogène d'altérations des capacités de lecture, d'écriture, de calcul et de raisonnement cognitif général. Ces troubles sont généralement dus à un dysfonctionnement du système nerveux et peuvent se poursuivre tout au long de la vie.

Des difficultés d'apprentissage peut se manifester simultanément par des problèmes de comportement d'autorégulation et d'interaction sociale, ainsi que par des déficits sensoriels, un retard mental, des troubles émotionnels sévères ou concomitants à des influences externes (telles que différences culturelles, enseignement insuffisant ou inapproprié, même s'il est vrai que la DA ne peut être dérivée causalement d'aucun des elles).

Par conséquent, il est entendu que il y a un écart entre les performances réelles et attendues en fonction de l'âge de maturité de l'enfant, c'est pourquoi une attention particulière est requise pour pallier ces difficultés présentées par l'étudiant.

Trouble spécifique des apprentissages et DSM V

A l'heure actuelle, le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux DSM V définit la catégorie diagnostique de Trouble d'apprentissage spécifique distinction entre les compétences en lecture, en calcul et en écriture.

Parmi les critères diagnostiques, il est souligné que le sujet doit présenter un QI dans la moyenne par rapport à sa tranche d'âge, étant le niveau déterminé dans l'une des trois capacités indiquées ci-dessus nettement inférieur à la moyenne des Ville.

Causes des difficultés d'apprentissage

Les causes qui peuvent conduire à la manifestation de difficultés d'apprentissage chez l'individu sont très diverses, bien que la principale dérive de facteurs internes (neurobiologiques) du sujet tels que les déficits organiques, les aspects liés à l'hérédité chromosomique, problèmes liés à des altérations biochimiques ou nutritionnelles ou à des déficits de perception cognitive et/ou moteur.

Dans une seconde catégorie, les causes environnementales liées aux particularités du contexte familial et socioculturel peuvent être différenciées qui offrent peu d'opportunités de stimulation cognitive et limitent le développement de ces capacités chez l'enfant.

D'autre part, les caractéristiques du système éducatif auquel l'élève est affecté peuvent conditionner un certain niveau d'intériorisation des apprentissages de base; à savoir, la méthodologie de travail et d'évaluation des étudiants, la qualité de l'enseignement, les conditions physiques et les ressources de l'école, entre autres, peuvent faire la différence substantiel.

Enfin, l'origine des difficultés d'apprentissage peut être due à un ajustement insuffisant entre les caractéristiques étudiants individuels et les demandes qu'ils reçoivent du contexte éducatif (comme défendu par le interactionniste). Cet ajustement ou type de réponse offert par l'élève à une tâche dépend de l'interaction de deux variables: le niveau de connaissance de l'enfant et la disponibilité de stratégies pour résoudre tâche. De cette façon, les écoliers atteints de MA ont généralement les connaissances, mais ne sont pas en mesure d'appliquer les stratégies appropriées pour une exécution réussie de la tâche. Cette dernière proposition est celle qui bénéficie actuellement du soutien le plus théorique.

Influence de la MA sur le développement de l'enfant

Conformément à ce qui a été exprimé ci-dessus, un aspect très pertinent est de comprendre la maturation, ou la croissance biologique de l'enfant, comme une disposition ou une condition dynamique qui dépend des caractéristiques neurologiques, neuropsychologiques et psychologiques de la personne, ainsi que de l'environnement familial et/ou scolaire où le développement a lieu.

Le développement chez les personnes ayant des difficultés d'apprentissage se caractérise par un rythme de développement plus lent. En d'autres termes, on ne parle que d'une altération à un niveau quantitatif, et non qualitatif, comme cela se produit dans les troubles du développement. Les différences d'âge entre les enfants atteints de MA et les enfants sans MA peuvent aller de 2 à 4 ans. Par la suite, ces écarts diminuent et on peut dire que les personnes atteintes de la MA peuvent atteindre un niveau de compétence acceptable.

Divers sont les facteurs environnementaux, et donc modifiables, qui contribuent au soulagement ou à l'aggravation des DA, tels que: la richesse et l'adéquation de la parole dans le contexte familial, une forte exposition à la lecture, la promotion du jeu et des activités qui favoriser le développement de soins soutenus, ainsi que ceux qui facilitent la prise de décision et l'initiative individuelle personnel.

Difficultés d'apprentissage et troubles du comportement

Compte tenu de la relation étroite entre la comorbidité de la MA et certains troubles du comportement, il est souvent difficile de déterminer laquelle de ces deux manifestations motive l'autre. Habituellement, les deux coexistent simultanément, comme dans le cas de Trouble déficitaire de l'attention (avec hyperactivité), où les complications que présente l'enfant au niveau du traitement de l'information et de la régulation de les fonctions exécutives produisent (ou dérivent) des difficultés d'acquisition des compétences langagières et arithmétique.

De nombreuses études montrent que les enfants et les adolescents qui ont des difficultés à l'apprentissage sont associés dans une large mesure à d'autres problèmes émotionnels et/ou comportemental De cette manière, Les DA sont aggravées, entraînant une détérioration encore plus importante des performances scolaires. Les problèmes les plus fréquents sont observés dans la population masculine dans 70% et dans la population féminine dans 50%, et se réfèrent aux comportements les facteurs d'extériorisation tels que les déficits de l'attention, l'hyperactivité et l'autorégulation cognitive, les comportements antisociaux et oppositionnels étant moins courants ou agressif.

Certaines recherches défendent l'idée que la présence d'altérations comportementales isolées ne motive pas nécessairement des limitations dans l'acquisition des premières. l'apprentissage chez les enfants, bien que dans d'autres cas, où les déviations comportementales commencent à un âge précoce, l'interrelation entre les deux phénomènes semble plus évident.

Fonctionnement social des enfants ayant des difficultés d'apprentissage

Des difficultés dans le domaine de aptitudes sociales montrent également une corrélation intense avec la manifestation de la MA chez les enfants et les adolescents, ayant obtenu Kavale Oui Forness un pourcentage situé autour de 75 % des cas dans son enquête. À ces âges, trois sont les domaines les plus importants des relations sociales:

Relations sociales avec des égaux

Au fur et à mesure que l'enfant se développe, dans son objectif de s'établir comme un individu indépendant avec une identité « moi » définie et de plus en plus détaché de la protection et des soins parentaux, ce domaine est le plus influent et le plus important pour l'individu. A ce stade, les comparaisons de ses propres caractéristiques physiques et psychologiques par rapport à la des autres, le niveau de popularité acquis ou la perception de soutien social sont des facteurs déterminants.

Lorsqu'on parle d'enfants ou d'adolescents ayant des difficultés d'apprentissage, ces influences deviennent encore plus perceptibles, puisqu'elles commencent à être désavantagées en termes de concept de soi adaptatif est concerné. Pour lui, dans les cas de MA, il est plus fréquent que les garçons se sentent isolés ou rejetés. Dans le premier cas, la motivation du garçon doit être renforcée pour qu'il présente une plus grande prédisposition à l'acquisition de compétences des compétences interpersonnelles, qui vous aident à être plus compétent et vous permettent de mieux gérer les situations contextuelles dans lesquelles interagit. Dans le second cas, des travaux préalables sur la maîtrise de soi comportementale et la gestion émotionnelle doivent être menés pour modifier la dynamique d'interaction négative qu'il a l'habitude d'exécuter.

Relations sociales avec les enseignants

Dans ce domaine, un élément fondamental du type de relations sociales que l'étudiant établit avec le Le corps enseignant est déterminé par les croyances que l'enseignant présente à l'égard de l'élève en question.

Ainsi, les attentes d'échec ou de réussite scolaire vis-à-vis de l'élève, le traitement plus ou moins favorable reçu conditionné par l'AD et le niveau de renforcement positif administrée après l'atteinte des objectifs par l'enfant aura un impact significatif sur une conception pédagogique plus ou moins positive de la compétence personnelle de l'enfant. élève.

Parmi les aspects les plus pertinents qui influencent les difficultés d'interaction sociale chez les élèves atteints de MA, on peut distinguer: compétence pour intérioriser les stratégies cognitives qu'ils doivent appliquer face à certaines exigences contextuelles, une capacité rare dans l'organisation naturelle de les stratégies qui leur permettent d'atteindre des objectifs sociaux, une vision peu empathique et très centrée sur leur propre perspective qui les empêche de comprendre performance satisfaisante des relations interpersonnelles et ce qu'elles impliquent, une capacité insuffisante à détecter les écarts dans le ton de la voix qui altère compréhension complète des messages reçus de l'interlocuteur et, enfin, difficultés dans l'interprétation correcte du langage non verbal de manière générique (gestes, expressions faciales, etc.).

Relations sociales avec les parents

Le fait d'avoir un enfant atteint de MA entraîne pour les parents une complication supplémentaire dans l'acceptation et la compréhension des changements évolutifs vécus par l'enfant au cours de son développement.

Il est très difficile pour les parents de trouver l'équilibre entre exercer un contrôle excessif et être surprotecteurs lorsqu'il s'agit de essayer de favoriser l'autonomie de l'enfant, en laissant au second plan tout ce qui implique les difficultés de apprentissage. Ce problème provoque un problème moins tolérant, plus critique et moins empathique ou affectif qui entrave grandement le bon développement affectif de l'enfant.

Intervention psychopédagogique face aux difficultés d'apprentissage

Afin d'atteindre les deux objectifs fondamentaux fixés pour les étudiants qui présentent une MA, le qui visent à améliorer l'état émotionnel de l'étudiant et, à son tour, ses performances académique, un ensemble d'actions est proposé à un niveau psychopédagogique structuré en trois étapes consécutives:

Première étape

D'abord une analyse approfondie doit être effectuée sur les services dont l'élève aura besoin dans le contexte scolaire compenser et travailler sur les difficultés d'apprentissage qu'il présente tant au niveau de l'établissement de quel type de besoins éducatifs particuliers dont vous avez besoin, de quel programme de Une intervention spécifique sera établie en fonction de leur niveau scolaire et des stratégies spécifiques qui seront mises en œuvre par l'équipe enseignante pour favoriser l'estime de soi Oui amour propre qui convient.

Deuxième étape

Plus tard, le contact et l'établissement d'une collaboration directe avec la famille sont essentiels, qui doit s'engager pleinement à réaliser un travail coordonné de toutes les parties concernées. Pour ce faire, dans un premier temps, une phase de psychoéducation doit être réalisée par l'équipe de professionnels qui aident la famille à quand il s'agit de comprendre la nature de la DA et quel type d'actions doivent être incorporés dans leurs habitudes pour favoriser une évolution chacun de plus en plus positive des progrès réalisés par l'enfant (renforcement positif et attitude empathique, mise en place de routines claires, etc.).

D'autre part, il sera également utile d'anticiper les problèmes éventuels afin de déterminer les stratégies à mettre en œuvre pour leur bonne résolution.

Troisième étape

En fin de compte, le travail sera fait sur l'amélioration de la capacité métacognitive de l'enfant, où des aspects tels que la connaissance et l'acceptation des AD, la reconnaissance de leurs forces et faiblesses, et un style d'attribution interne (Lieu de contrôle) qui vous permet d'exercer un contrôle actif sur l'atteinte des succès par rapport aux objectifs préalablement établis.

Plus précisément, les axes actuels d'intervention psychopédagogique dans la MA s'articulent autour de trois volets: l'enseignement de des stratégies d'apprentissage concrètes (simplification des contenus), l'utilisation de la perspective constructiviste (méthodologie basée sur dans la Théorie vigotskienne sur la zone de développement proximal, échafaudage et potentiel d'apprentissage) et l'enseignement assisté par ordinateur.

En conclusion

Comme cela a été prouvé, les zones affectées du développement psychologique des enfants sont très diverses en présence d'un diagnostic de MA. La détection précoce et l'intervention des principaux agents de socialisation (famille et école) deviennent essentielles pour favoriser une évolution positive du cas spécifique. Comme dans la plupart des problèmes et/ou déviations psychologiques de l'enfance, la coopération entre les deux parties a une pertinence très importante au cours de ladite altération.

En revanche, concernant l'intervention, Il convient de garder à l'esprit que toutes les mesures ne doivent pas être axées exclusivement sur l'amélioration de l'apprentissage instrumental, puisque la présence de ceux-ci conduit très généralement au développement d'une détresse émotionnelle (diminution de l'image de soi, sentiments d'infériorité, etc.) dont la démarche doit être également prioritaire.

Références bibliographiques:

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