A didaktikai helyzetek elmélete: mi ez és mit magyaráz

Sokunknak sokba került a matematika, és ez normális. Sok tanár védte azt a gondolatot, hogy vagy jó a matematikai képességünk, vagy egyszerűen nincs, és aligha leszünk jók ebből a tantárgyból.

A múlt század második felében azonban több francia értelmiségi nem így vélekedett. Úgy gondolták, hogy a matematikát messze nem elméleti úton lehet megtanulni, és ennyi, lehet társas módon szerezzenek, megosztva a problémák megoldásának lehetséges módjait matematikusok.

A didaktikai helyzetek elmélete az ebből a filozófiából levezetett modell, azzal érvelve, hogy messze nem a matematikai elmélet megmagyarázásától és attól, hogy a tanulók jók-e benne, jobb, ha beszéljék meg a lehetséges megoldásaikat, és lássák velük, hogy ők maguk lehetnek azok, akik felfedezik a módszert azt. Nézzük tovább.

• Kapcsolódó cikk: "Oktatáspszichológia: definíciók, fogalmak és elméletek"

Mi a didaktikai helyzetek elmélete?

Guy Brousseau didaktikai helyzetek elmélete egy tanítási elmélet, amely a matematikai didaktikán belül található. Azon a hipotézisen alapul, hogy a matematikai tudás nem spontán módon, hanem azon keresztül épül fel

megoldások keresése a tanuló saját számláján, megosztása a többi tanulóval, és annak megértése, hogy milyen utat követett a megoldás eléréséhez a felmerülő matematikai problémákról.

Az elmélet mögött az a vízió, hogy a matematikai ismeretek tanítása és tanulása, nem pedig valami pusztán logikai-matematikai, együttműködésen alapuló építkezést foglal magában egy oktatási közösségen belül; Ez egy társadalmi folyamat. A matematikai probléma megoldásának megvitatása és vitája révén az egyénben stratégiák ébrednek fel, hogy elérjék céljukat. Az állásfoglalás, amely bár néhány közülük hibás lehet, olyan módszerek, amelyek lehetővé teszik a matematikai elmélet jobb megértését. osztály.

Történelmi háttér

A didaktikai helyzetek elméletének eredete az 1970-es évekre nyúlik vissza, amikor a matematikai didaktika elkezdett megjelenni Franciaországban., olyan szellemi hangszerelőkkel, mint maga Guy Brousseau, valamint Gérard Vergnaud és Yves Chevallard.

Ez egy új tudományos diszciplína volt, amely a matematikai tudás kommunikációját tanulmányozta kísérleti ismeretelmélet segítségével. Tanulmányozta a matematika tanításában szerepet játszó jelenségek: a matematikai tartalom, az oktatási ágensek és maguk a tanulók közötti kapcsolatot.

Hagyományosan a matematikatanár alakja nem sokban különbözött a többi tanárétól, akiket tantárgyaik szakértőjének tekintettek. Azonban, A matematikatanárt e tudományág nagy mesterének tekintették, aki soha nem tévedett, és akinek mindig volt egyedi módszere minden feladat megoldására.. Ez az elképzelés azon a meggyőződésen alapult, hogy a matematika mindig egzakt tudomány, és csak egy az egyes gyakorlatok megoldásának módja, amellyel a tanár által nem javasolt alternatíva az rossz.

A 20. századba lépve azonban olyan nagy pszichológusok jelentős közreműködésével, mint pl Jean Piaget, Lev Vigotszkij és David Ausubel, az a gondolat, hogy a tanár az abszolút szakértő, a tanítvány pedig a tudás passzív tárgya, kezd leküzdeni. A tanulás- és fejlődéspszichológia területén végzett kutatások azt sugallják, hogy a hallgatónak aktív szerepet kell vállalnia, és kell is vállalnia saját tudásának kialakításában. tudás, egy olyan víziótól haladva, amely szerint minden átadott adatot el kell tárolnia egy olyanhoz, amely jobban támogatja, hogy ő legyen az, aki felfedezheti, megvitathatja másokkal, és nem kell félnie hibázik.

Ez elvezetne bennünket a jelenlegi helyzethez és a matematikatanítás tudományként való figyelembevételéhez. Ez a diszciplína nagymértékben figyelembe veszi a klasszikus szakasz hozzájárulását, és a várakozásoknak megfelelően a matematika tanulására összpontosít. A tanár elmagyarázza a matematikai elméletet, megvárja, hogy a tanulók elvégezzék a gyakorlatokat, hibázzanak, lássák, mit csináltak rosszul; Most Ez abból áll, hogy a tanulók különböző módokon gondolkodnak a probléma megoldásának eléréséért, még akkor is, ha a legklasszikusabb útról letérnek..

• Érdekelheti: "Oktatási stratégiák: meghatározás, jellemzők és alkalmazás"

A didaktikai helyzetek

Ennek az elméletnek a neve nem indokolatlanul használja a helyzetek szót. Guy Brousseau a „didaktikai helyzetek” kifejezést használja, hogy utaljon arra, hogyan kell a tanulást felajánlani. ismereteket a matematika elsajátításában, amellett, hogy beszélünk a tanulók részvételéről benne. Itt vezetjük be a didaktikai szituáció pontos meghatározását, és ennek megfelelőjeként a didaktikai helyzetelmélet modelljének a-didaktikai helyzetét.

Brousseau a „didaktikai helyzetre” úgy hivatkozik, mint amit a pedagógus szándékosan konstruált meg azzal a céllal, hogy segítse tanítványait bizonyos ismeretek megszerzésében.

Ezt a didaktikai helyzetet problémamegoldó tevékenységekre alapozva tervezzük meg, vagyis olyan tevékenységekre, amelyekben egy megoldandó probléma kerül bemutatásra. Ezeknek a feladatoknak a megoldása segít az órán felkínált matematikai ismeretek megalapozásában, hiszen, mint említettük, leginkább ezen a területen alkalmazzák ezt az elméletet.

A tanítási szituációk felépítése a tanár felelőssége. Neki kell azokat úgy megterveznie, hogy az hozzájáruljon ahhoz, hogy a tanulók tanulhassanak. Ezt azonban nem szabad félreértelmezni, azt gondolva, hogy a tanárnak közvetlenül meg kell adnia a megoldást. Megtanítja az elméletet, és időt ad a gyakorlatba ültetésre, de nem tanítja meg a problémás tevékenységek megoldásának minden egyes lépését.

A-didaktikus helyzetek

A didaktikai szituáció során megjelenik néhány „a-didaktikai helyzetnek” nevezett „pillanat”. Az ilyen típusú helyzetek azok a pillanatok, amikor a tanuló maga lép interakcióba a javasolt problémával, nem pedig az a pillanat, amikor a pedagógus elmagyarázza az elméletet vagy ad megoldást a problémára.

Ezek azok a pillanatok, amikor a tanulók aktív szerepet vállalnak a probléma megoldásában úgy, hogy megbeszélik a többi tanulóval. kollégáival arról, hogy mi lehet a megoldás módja, vagy felvázolják azokat a lépéseket, amelyeket meg kell tenni ahhoz, hogy a válasz. A tanárnak meg kell tanulnia, hogy a diákok hogyan „kezelik” őket.

A didaktikai szituációt úgy kell bemutatni, hogy az aktív részvételre hívja a tanulókat a probléma megoldásában. Vagyis a pedagógus által megtervezett didaktikai szituációnak hozzá kell járulnia a nem didaktikus helyzetek létrejöttéhez, kognitív konfliktusok bemutatására, kérdések feltevésére kell késztetnie azokat.

Ezen a ponton a tanárnak útmutatóként kell működnie, beavatkozva vagy megválaszolva a kérdéseket, de más kérdéseket vagy „támpontokat” kínálva arra vonatkozóan, hogy mi a követendő út, soha ne adja meg nekik a megoldást közvetlenül.

Ez a rész nagyon nehéz a tanárnak, mert bizonyára óvatosak voltak, és ügyeltek arra, hogy ne adjanak olyan nyomokat, amelyek túlságosan leleplezőek, vagy közvetlenül tönkreteszik a megoldás megtalálásának folyamatát azáltal, hogy adják a hallgatóknak minden. Ezt hívják visszatérési folyamatnak, és szükséges, hogy a tanár átgondolja, mely kérdéseket javasolja válaszában, és melyeket nem., ügyelve arra, hogy ne rontsa el a tanulók új tartalomszerzési folyamatát.

A helyzetek típusai

A didaktikai helyzeteket három típusba soroljuk: cselekvés, megfogalmazás, érvényesítés és intézményesítés.

1. Cselekvési helyzetek

Cselekvési helyzetekben nem verbalizált információcsere történik, amely cselekvések és döntések formájában jelenik meg. A tanulónak a tanár által javasolt környezet szerint kell cselekednie, az implicit tudást a gyakorlatba átültetni. az elmélet magyarázatában szerzett.

2. Fogalmazási helyzetek

A didaktikai helyzet ezen részében az információt szóban fogalmazzák meg, vagyis arról beszélnek, hogyan lehetne megoldani a problémát. A megfogalmazási szituációkban a tanulók felismerési, bontási és rekonstrukciós képessége a tevékenység problematizálása, szóbeli és írásbeli nyelven próbálva rávenni másokat arra, hogyan lehet megoldani a problémát probléma.

3. Érvényesítési helyzetek

Érvényesítési helyzetekben, ahogy a neve is mutatja, a probléma megoldásához javasolt „utak” érvényesítésre kerülnek. A tevékenységcsoport tagjai megbeszélik, hogyan lehetne a tanár által javasolt problémát megoldani, kipróbálva a tanulók által javasolt különböző kísérleti útvonalakat. Arról van szó, hogy megtudjuk, hogy ezek az alternatívák egyetlen eredményt adnak-e, több vagy egy sem, és mennyire valószínű, hogy helyesek vagy rosszak.

4. Intézményesítési helyzet

Az intézményesülés helyzete az lenne a „hivatalos” szempont, hogy a tanítási tárgyat a tanuló megszerezte és a tanár figyelembe veszi. Nagyon fontos társadalmi jelenség, a didaktikai folyamat lényeges szakasza. A tanár az adidaktikai szakaszban a tanuló által szabadon megkonstruált tudást kulturális vagy tudományos ismeretekkel kapcsolja össze.

Bibliográfiai hivatkozások:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Franciaország.
• Chamorro, M. (2003): Matematika didaktika. Pearson. Madrid, Spanyolország.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Matematika tanulmányozása: a hiányzó láncszem a tanítás és a tanulás között. Oktatási füzetek 22. sz.
• Horsori, Barcelonai Egyetem, Spanyolország.
• Montoya, M. (2001). A didaktikai szerződés. Munkadokumentum. Matematikadidaktika mester. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Panizza, M. (2003): Matematika tanítása a kezdeti szinten és az EGB első ciklusa. Paidos. Buenos Aires, Argentína.