Studenti con disabilità intellettiva: valutazione e inclusione

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La valutazione degli studenti con disabilità intellettiva

est processo di valutazione richiede la presenza di professionisti ben preparati e la conoscenza e l'applicazione di una serie di passaggi e procedure già contemplate nello stesso manuale AAMR e da vari autori riconosciuti nel settore.

a) La struttura della valutazione

La valutazione proposta dal sistema 2002 si articola intorno a ciò che è noto come struttura di valutazione. La struttura della valutazione è caratterizzata dai seguenti aspetti:

La valutazione ha tre funzioni principali: la diagnosi, il classificazione e il pianificazionen dei supporti necessari.
Ogni funzione ha una serie di obiettivi diversi, che vanno dalla definizione della fornitura di un certo servizio e ricerca, l'organizzazione delle informazioni e lo sviluppo di un piano di supporto per la individuale.
La selezione delle misure e degli strumenti più appropriati dipenderà dal ruolo della valutazione e dagli obiettivi specifici da raggiungere.

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La diagnosi

Uno degli scopi e delle funzioni del sistema di definizione, classificazione e supporto è determinare la diagnosi di disabilità intellettiva. La diagnosi di DI viene effettuata secondo il triplice criterio: limitazioni significative nel funzionamento intellettivo, limitazioni significative nel comportamento adattivo e nell'età di aspetto.

La classificazione

Gli obiettivi della classificazione includono il raggruppamento di persone per il finanziamento di servizi, ricerca, organizzazione dei servizi e comunicazione su determinate caratteristiche selezionato. I sistemi di classificazione possono essere utilizzati per soddisfare le esigenze di ricercatori, clinici e professionisti. I sistemi di classificazione possono essere basati sull'intensità dei supporti, sull'eziologia e sui livelli di intelligenza o comportamento adattivo.

Supporto alla pianificazione

Lo scopo è il miglioramento dei risultati personali relativi all'indipendenza, alle relazioni, ai contributi, al coinvolgimento della scuola e della comunità e al benessere personale. La valutazione dei supporti può avere una rilevanza diversa a seconda che sia effettuata con obiettivi di classificazione o di pianificazione del supporto. Le scale di valutazione dei supporti, le autovalutazioni, alcune componenti della valutazione e il piano individuale sono misure per la pianificazione dei supporti.

b) Criteri diagnostici

Effettuare una valutazione diagnostica della disabilità intellettiva richiede un'adeguata formazione e preparazione, conoscenza e utilizzo in giro alcune domande relative ai criteri diagnostici e con alcune considerazioni e precauzioni che dovrebbero essere prese in considerazione in situazioni complesso. I professionisti deve effettuare una valutazione del livello intellettivo e del comportamento adattivoe impostare l'età di esordio.

Valutazione dell'intelligenza

Il criterio utilizzato per la diagnosi di disabilità intellettiva in relazione al funzionamento intellettivo è due deviazioni standard al di sotto della media. L'utilizzo di questo criterio per effettuare una valida valutazione richiede la conoscenza e la comprensione di alcuni aspetti:

Il modo migliore per comprendere il funzionamento intellettuale è attraverso a fattore generale (g).
Misure standardizzate appropriate dovrebbero riflettere il background sociale, linguistico e culturale dell'individuo. Gli adattamenti appropriati dovrebbero essere fatti per qualsiasi limitazione motoria o sensoriale.
Gli strumenti psicometrici che valutano l'intelligenza funzionano meglio se usati con persone i cui punteggi sono entro due o tre deviazioni standard dalla media; i punteggi estremi sono soggetti a un errore di misurazione maggiore.
La valutazione del funzionamento intellettuale attraverso i test di intelligenza corre il rischio di un uso improprio se non si tiene conto di eventuali errori di misurazione.

Comportamento adattivo

è l'insieme di abilità concettuali, sociali e pratiche che le persone imparano a funzionare nella vita quotidiana. Enfatizza l'uso o le prestazioni di abilità rilevanti, piuttosto che l'acquisizione di abilità.

Ciò significa che le limitazioni nel comportamento adattivo includono la mancanza di conoscenza di come eseguire queste abilità, quando usarle e altri fattori motivazionali che influenzano l'espressione di competenze.

Limitazioni significative nel comportamento adattivo sono definite come una prestazione che pone almeno due deviazioni standard al di sotto del media su uno dei tre tipi di comportamento adattivo o un punteggio complessivo su una misura standardizzata di concettuali, sociali e pratiche.

La valutazione di questo comportamento deve essere effettuata utilizzando misure standardizzate calcolate dalla popolazione generale che include persone con e senza disabilità.

Linee guida da seguire per valutare il comportamento adattivo:

Le limitazioni nell'attuale funzionamento dovrebbero essere considerate nel contesto di contesti comunitari tipici per persone della stessa età e cultura.
Non esiste un'unica misura che valuti completamente tutti gli aspetti del comportamento adattivo.
Poiché i punteggi della sottoscala sono moderatamente correlati, si deve presumere che vi sia un deficit generale anche se il punteggio in una singola dimensione soddisfa il criterio di due o più deviazioni standard al di sotto del metà.
La valutazione dipende dalla comprensione che il comportamento tipico di un individuo richiede informazioni che vanno oltre ciò che può essere osservato in una situazione di valutazione formale.
Un punteggio di comportamento adattivo non dovrebbe essere considerato un punteggio accurato. Per ottenere un punteggio reale dovrebbe essere applicato un margine di confidenza del 67% e del 95%.
Il comportamento problematico considerato disadattivo non è una dimensione o una caratteristica del comportamento adattivo, sebbene possa influenzare l'acquisizione e l'esecuzione del comportamento adattivo.
Il comportamento adattivo deve essere interpretato in relazione ai periodi di sviluppo e nel contesto della propria cultura dell'individuo.

Età di insorgenza della disabilità intellettiva

Il periodo del ciclo di vita prima della vita adulta è il criterio diagnostico della definizione del 2002. Il limite di età Viene stabilito a 18 anni di età, età che corrisponde al momento in cui si acquisisce il ruolo di adulto.

Questo periodo è caratterizzato da rapidi cambiamenti nelle abilità cognitive, sociali e pratiche.

c) Considerazioni generali

Qualsiasi attività diagnostica comporta un rischio. Vi sono situazioni particolarmente critiche come la doppia diagnosi (DI e Malattia mentale), a individui con ID e con funzionamento intellettivo leggero ottimale.

Richiedono una guida speciale per migliorare la precisione, l'accuratezza e l'integrazione della diagnosi.

Quattro importanti linee guida dovrebbero essere prese in considerazione quando si diagnosticano persone con situazioni complesse:

Esiste una corrispondenza tra le misure utilizzate e le finalità della diagnosi? La diagnosi di malattia mentale richiede misure specifiche che sono diverse dalla valutazione dell'intelligenza e del comportamento adattivo.
Le misure sono adatte alla persona? L'età, il gruppo culturale, il sistema di comunicazione, il livello linguistico completo, i limiti sensoriali e motori sono rispettati?
La persona viene valutata in contesti di vita comunitaria e il ruolo del suo ambiente immediato è integrato nella valutazione? Sono incluse le informazioni di altre persone significative, viene presa in considerazione la valutazione delle condizioni di vita? comunità, il comportamento della persona nella situazione di valutazione viene confrontato con quello presentato nel suo ambiente solito?
La valutazione diagnostica tiene conto delle possibili limitazioni degli strumenti di valutazione?

La doppia diagnosi

I disturbi mentali hanno una prevalenza maggiore nella popolazione con ID. Ci sono due fattori che complicano la doppia diagnosi: l'eclissi diagnostica ei comportamenti problema.

Il eclissi diagnostica Si verifica quando tutti i problemi e i sintomi che una persona presenta sono attribuiti a DI.

I comportamenti problematici che si manifestano al momento del colloquio e nelle sessioni di valutazione possono limitare l'accuratezza della diagnosi.

Per fare una buona doppia diagnosi, dovrebbero essere prese in considerazione le seguenti linee guida:

Raccolta di informazioni rilevanti sulla persona dalla sua storia personale, osservazioni comportamentali nei contesti della vita quotidiana, valutazione psicometrica e valutazione medica e biologico.
Raccolta di informazioni sulla comunità da valutazioni ambientali che includono situazioni avverse, opportunità di stimolazione sensoriale e prospettive di cambiamento della persona.
Identificazione delle potenziali cause del comportamento piuttosto che restringere la causa a una presunta malattia mentale.

Persone con un livello di funzionamento intellettivo leggero o borderline: queste persone hanno qualche limitazioni difficili da rilevare, in particolare le abilità relative alla competenza accademica E sociale.

Le seguenti linee guida servono per una diagnosi accurata:

La valutazione dovrebbe concentrarsi sui sistemi di valutazione funzionale, con un'enfasi speciale sul comportamento adattivo.
La valutazione delle competenze accademiche deve identificare l'acquisizione di conoscenze e competenze curriculari.
La valutazione della competenza sociale dovrebbe basare l'interesse sulla percezione sociale, sulla generazione di strategie sociali appropriate per la risoluzione dei problemi e la conoscenza degli schemi da parte della persona sociale.

Diagnosi retrospettiva

Si tratta di effettuare una diagnosi di DI quando non è stata fatta durante il periodo di sviluppo. Le linee guida corrispondenti dovranno essere seguite per garantire una diagnosi corretta.

Diagnosi in situazioni di valutazione subottimali

Ci sono alcune situazioni in cui determinare la diagnosi di ID è complesso e l'uso di misure di valutazione formali è difficile da applicare.

Sono quegli individui che hanno condizioni mediche e comportamentali complesse e situazioni in cui la diversità culturale e/oi fattori linguistici possono avere un effetto sulle informazioni necessarie per il processo decisionale.

Si consiglia di tenere in considerazione le seguenti linee guida:

Utilizzare più fonti di informazioni nella raccolta dei dati.
Dimostrare chiaramente che i dati ottenuti corrispondono alle domande critiche che sono state formulate.
Utilizzare strumenti di valutazione sensibili alla diversità e con proprietà psicometriche accettabili.
Conoscere e comprendere la cultura e la lingua dell'individuo.
Non permettere che la diversità linguistica e culturale metta in ombra o riduca al minimo l'effettiva disabilità.

d) L'uso del giudizio clinico

Il giudizio clinico è richiesta come buona pratica nel campo della disabilità. Il suo corretto utilizzo consente di migliorare la precisione, l'accuratezza e l'integrazione delle decisioni e delle raccomandazioni dei professionisti.

È un tipo speciale di giudizio che nasce direttamente da una grande quantità di dati e si basa su un alto livello di abilità ed esperienza clinica.

Ha tre caratteristiche: è sistematico, formale (esplicito e ragionato) e trasparente.

Non dovrebbe servire a giustificare valutazioni rapide, sostituire l'uso di strumenti adeguati o la mancanza di informazioni sufficienti.

Ci sono quattro orientamenti fondamentali per formulare un giudizio clinico accurato:

Il professionista deve effettuare una storia sociale completa e abbinare i dati raccolti alle domande poste.
Devono essere applicati sistemi di valutazione completi.
Il professionista deve lavorare in team per analizzare i risultati della valutazione e determinare i supporti necessari.
I supporti necessari devono essere inclusi in un piano individualizzato e valutati i risultati.

e) La valutazione dei supporti

Il determinazione delle esigenze di supporto costituisce l'obiettivo principale del processo di valutazione e diagnosi dell'ID.

La valutazione del profilo e dell'intensità del supporto necessario costituisce una strategia di base per migliorare i risultati personale, promuovere l'indipendenza, le relazioni, i contributi, la partecipazione e il benessere della scuola e della comunità emotivo.

Esistono due modi per definire i supporti.

I processi svolti nella valutazione e nello sviluppo di piani di supporto alla definizione e concretizzazione delle funzioni e delle attività di supporto, nonché dei supporti naturali che la persona avrà al proprio disposizione.
L'uso di scale di supporto. La pubblicazione della scala di intensità degli aiuti (VIA) e il suo adattamento al catalano e allo spagnolo significa disporre di uno strumento di grande valore e di forte impatto. La VIA è uno strumento multidimensionale sviluppato per misurare il livello di supporto pratico richiesto dalle persone con IDD.

Questa scala ha tre sezioni:

Sezione 1. Scala delle esigenze di supporto. Valuta 49 attività di vita raggruppate in 6 sottoscale: vita domestica, vita comunitaria, apprendimento permanente, occupazione, salute e sicurezza e attività sociali. Le misure di sostegno per ciascuna attività sono esaminate in relazione a frequenza, tempo di assistenza giornaliera e tipo di assistenza.

Sezione 2. Scala complementare di protezione e difesa. Valuta 8 attività relative ad argomenti che fanno riferimento all'autodifesa, opportunità e accesso, esercizio delle responsabilità sociali e aiuto nell'acquisizione e nell'espressione di acquisition competenze.

Sezione 3. Eccezionali esigenze di supporto medico e comportamentale. Valuta 15 condizioni mediche e 13 comportamenti problematici.

La scala di intensità dei supporti per i bambini è attualmente in fase di sviluppo. Questo valuta l'intensità dei supporti nelle seguenti aree: vita in casa, comunità e quartiere, impegno scolastico, apprendimento scolastico, salute e sicurezza, autodifesa e bisogni medici e comportamentali eccezionale.

Come promuovere lo sviluppo degli studenti con disabilità intellettiva?

Per le scuole, il sistema 2002 ha introdotto due cambiamenti nel modo di pensare e di agire:

Il processo diagnostico è direttamente correlato alla fornitura di supporti.
L'enfasi non è sui programmi, ma sulla progettazione e la fornitura di supporti personalizzati.

Questo modello assume la prospettiva dell'educazione speciale come un sistema di supporto piuttosto che un luogo, e che il significato dell'aiuto in età scolare è quello di fornire accesso al curricolo scolastico, incoraggiare raggiungere risultati personali di valore e migliorare la partecipazione in contesti scolastici, sociali e comunitari tipico.

a) Un ambiente scolastico inclusivo

Il principio di base è che gli studenti con IDD devono avere accesso a situazioni educative ordinarie con ausili e servizi aggiuntivi che consentono di superare le barriere alla partecipazione e all'apprendimento.

È importante come stabilire una migliore corrispondenza tra le capacità della persona e le richieste e le opportunità dell'ambiente in cui vive, impara e socializza.

Nella fase scolastica è necessaria una maggiore attenzione alle modifiche e agli adattamenti che facilitino la partecipazione e l'apprendimento.

Questo approccio funzionale alla disabilità significa mettere un maggiore interesse nel supporto. Il compito che i consulenti devono risolvere è identificare e progettare, in modo adeguato e appropriato, i supporti che consentano loro di avere successo nella scuola e nella vita.

L'organizzazione dei supporti nella fase scolastica deve essere fatta attorno ad alcune componenti essenziali. Lo sviluppo di un ambiente educativo richiede che la scuola adotti un'organizzazione di qualità e sistemi di insegnamento sensibili alla diversità.

L'approccio educativo incorpora una serie di strategie nell'ambiente scolastico e in classe. Ci sono alcune condizioni che sembrano avere un effetto positivo sul miglioramento dei centri educativi e che le consentano di affrontare i processi di cambiamento e di prestare un'attenzione più adeguata alle diversità.

Queste dimensioni consentono alla scuola di portare avanti il suo obiettivo di aumentare le opportunità di partecipazione e apprendimento per tutti gli studenti. Permettono di articolare intorno a lui le funzioni ei compiti del consigliere.

Gli approcci che tengono conto della riflessione degli insegnanti e dei processi collaborativi sono sensibili allo sviluppo di culture, politiche e pratiche inclusive.

Chiavi per il corretto inserimento degli studenti con disabilità

Ci sono una serie di condizioni che garantiscono che tutti gli studenti partecipino attivamente alle attività di insegnamento e apprendimento.

Modificare la natura e la complessità del contenuto curricolare
Diversificare i processi di insegnamento e imparare
Adattare le richieste e il tipo di risposte che puoi promuovere per creare un ambiente educativo più inclusivo in classe.

Promuovere un clima sicuro e relazioni positive tra docenti e studenti è considerato un aspetto critico. Devono essere definite e mantenute chiare aspettative e limiti che favoriscano l'acquisizione di norme, comportamenti e atteggiamenti positivi nei confronti dell'apprendimento e del lavoro scolastico.

È importante che gli insegnanti riflettano sulla propria attività e condividano le proprie riflessioni e proposte.

Gli adattamenti all'ambiente fisico facilitano la capacità degli studenti di partecipare alle attività di apprendimento in classe.

b) Accesso al curricolo e progettazione universale dell'apprendimento

Esistono diversi tipi e livelli di accesso al curriculum tradizionale per gli studenti con IDD. I più significativi sono i strategie in campo generale, e il uso del design dell'apprendimento universale, e il adattamenti curriculari individualizzati.

Il design universale dell'apprendimento rappresenta un sistema di supporto che consente di superare alcune barriere alla partecipazione e all'apprendimento di un numero significativo di studenti.

Per facilitare l'accesso al curriculum, deve essere assicurato che gli studenti partecipino attivamente alle attività di insegnamento e apprendimento e che questi siano sufficientemente stimolanti e cognitivamente significativi da promuovere lo sviluppo personale.

I materiali del curriculum spesso presentano barriere fisiche, sensoriali, affettive e cognitive che limitano l'accesso e la partecipazione.

La progettazione universale dell'apprendimento è definita come “la progettazione di materiali e attività didattici che consentono di raggiungere gli obiettivi di apprendimento individui con grandi differenze nelle capacità di vedere, sentire, parlare, muoversi, leggere, scrivere, comprendere il linguaggio, prestare attenzione, organizzare, essere occupati e ricorda."

Adattarsi a studenti con bisogni speciali

Principi che facilitano lo sviluppo e la valutazione di materiali didattici per l'educazione degli studenti con IDD:

Uso equo: chi parla una lingua diversa può utilizzare i materiali. I materiali sono organizzati da vari livelli di tassonomia cognitiva e presentano alternative che appaiono simili.
Uso flessibile: i materiali sono caratterizzati da molteplici forme di rappresentazione, presentazione ed espressione.
Utilizzo semplice ed intuitivo: i materiali sono facili da usare ed evitano inutili difficoltà. Le istruzioni sono chiare e precise e vengono presentati degli esempi.
Informazioni percepibili: i materiali presentano le informazioni necessarie per lo studente; le informazioni essenziali sono sottolineate e le ripetizioni sono incluse.
Tolleranza per l'errore: gli studenti hanno tempo sufficiente per rispondere, vengono fornite loro le informazioni per correggere il information errori, possono correggere le risposte precedenti, monitorare i loro progressi e fare pratica con i tempi necessario.
Ridotto sforzo fisico e cognitivo: i materiali presentano le informazioni su cui lavorare in gruppi che possono essere realizzati in un ragionevole lasso di tempo.

Design universale

Caratteristiche del design universale dell'apprendimento che facilitano l'accesso alle informazioni sui contenuti accademici:

Fornisce molteplici forme di rappresentazione e presentazione.
Promuovono diverse forme di espressione.
Facilita molteplici forme di partecipazione

c) L'organizzazione dell'offerta di supporti in aula

Per partecipare alle attività in classe insieme ai tuoi compagni di classe, gli studenti con ID&D richiedono alloggi e supporti che devono essere organizzati in modo appropriato.

Esiste un modello a tre fasi per svolgere questo compito. Viene utilizzato per la progettazione e realizzazione di supporti e adattamenti in classe:

ID delle esigenze di supporto.
Pianificazione e implementazione di supporti e accomodamenti.
Valutazione della fornitura di supporti e adattamenti.

Il fase di identificazione richiede la raccolta di informazioni sullo studente e sulla classe. È importante condividere le informazioni sullo studente e sulle sue caratteristiche e necessità. Conoscere le attività e i materiali che vengono utilizzati. A volte può essere necessario condurre osservazioni dirette dell'ambiente della classe. L'obiettivo è identificare quale tipo di adattamento e supporto ha bisogno lo studente e in quali aree curriculari o compiti scolastici.

Il fase di pianificazione e l'implementazione richiede che il team responsabile di professionisti prenda decisioni su come e chi svilupperà e implementerà le sistemazioni e i supporti identificati.

Deve prendere in considerazione tre tipi di adattamenti:

curriculari: modificano il contenuto di ciò che viene insegnato. Rappresenta modificare il livello di difficoltà dei materiali e delle attività e ridurre la quantità, il numero o la complessità degli obiettivi.
didattico: modificare il modo in cui l'apprendimento viene insegnato e dimostrato. Potrebbe essere necessario variare i metodi di insegnamento per facilitare e migliorare l'apprendimento. Fornire dimostrazioni chiare, utilizzare strategie specifiche, sviluppare guide di studio per libri di testo, includere feedback più correttivi… Potrebbe essere necessario modificare il tipo di risposte e dimostrazioni richieste dal alunno.
alternative: modificare gli obiettivi e le attività di apprendimento. Si può considerare se lo studente ha bisogno di sistemazioni alternative per garantire il progresso. Questi includono l'introduzione di obiettivi e attività parallele a quelle svolte in classe.

Questa fase viene solitamente eseguita in due momenti. Uno in cui si svolge all'inizio del corso e aiuta lo studente ad adattarsi alle attività e alle routine quotidiane della classe e della scuola. E un altro è la progettazione e l'adattamento del lavoro d'aula che viene svolto durante tutto il corso nelle riunioni di coordinamento.

Il fase di monitoraggio e valutazione Richiede un lavoro continuo e coordinato per valutare sia l'impatto delle decisioni prese in relazione al tipo di adattamenti e supporti che dovrebbero essere forniti, sia i progressi dello studente.

Ci deve essere un certo periodo di incontri in cui vengono apportate le modifiche necessarie per consentire allo studente di partecipare attivamente alle attività in classe e progredire in base agli obiettivi proposti nel programma individuale.

d) L'apprendimento di determinate competenze

Il modello funzionale della disabilità intellettiva prevede il mettere maggiore enfasi sui supporti e sulle modifiche e adattamenti dell'ambiente al fine di migliorare il funzionamento individuale.

Ciò non deve togliere importanza allo sviluppo e al progresso degli studenti con DI che acquisiscono il maggior numero possibile di abilità e abilità.

Un'ampia maggioranza può avere accesso ai contenuti e agli obiettivi curriculari ordinari.

Abilità che consentono l'accesso e la partecipazione ad altre attività e ambienti di apprendimento o educativi:

Abilità fondamentali: sono quelli che aprono le porte alle persone e facilitano l'accesso ad altri tipi di apprendimento, attività significative e ambienti pertinenti. Forniscono la base per interagire con le persone e con le informazioni in una società multiculturale. È importante che apprendano le abilità che facilitano l'indipendenza, le relazioni, i contributi, il coinvolgimento della scuola e della comunità e il benessere personale.
Strategie di apprendimento autodiretto: Gli studenti utilizzano strategie di apprendimento che consentono loro di pianificare, eseguire e controllare i compiti a casa e modificare e regolare il proprio comportamento. L'obiettivo è far partecipare attivamente gli studenti al processo educativo. L'uso di queste strategie facilita lo sviluppo e l'apprendimento delle competenze, favorisce l'inclusione scuola, migliora l'autodeterminazione e promuove il coinvolgimento dello studente e i processi di generalizzazione.
autodeterminazione: esiste una stretta relazione tra apprendimento autodiretto e autodeterminazione. L'autodeterminazione è un esito educativo e rappresenta la capacità di agire come principale agente causale nella propria vita e nel selezionare e prendere decisioni sulla qualità della propria vita che siano libere da influenze e interferenze esterne non necessario. Si riferisce al diritto delle persone di prendere il controllo e fare scelte che hanno un impatto sulla loro vita. Include componenti: capacità di fare scelte, prendere decisioni, risolvere problemi, ecc.
Il competenza sociale: è il risultato della combinazione di comportamento adattivo, abilità sociali e accettazione dei pari. Un comportamento socialmente competente è importante per un funzionamento di successo nelle impostazioni della vita quotidiana.

La natura e l'ampiezza delle competenze e delle relazioni tra pari hanno un effetto sull'autostima, sullo sviluppo intellettuale, sul rendimento scolastico e sul funzionamento quotidiano.

È conveniente identificare le variabili che possono influenzare le relazioni e le interazioni sociali tra coetanei con e senza disabilità, e stabilire strategie che promuovono relazioni positive e adeguata competenza sociale.

Contributi all'educazione e alla qualità della vita degli studenti con disabilità

a) La valutazione dei servizi

La presenza del cultura della valutazione non è molto visibile nel nostro Paese nei servizi per le persone con IDD. Soprattutto nei centri educativi.

La cultura anglosassone, ad esempio, è associata a procedure di responsabilità davanti alle autorità che finanziano i servizi.

Le amministrazioni educative hanno proposto diverse iniziative ma non sono state accolte favorevolmente dalla comunità educativa.

Il Federazione spagnola a favore delle persone con disabilità intellettive Si impegna a promuovere la valutazione dei diversi servizi come parte integrante del proprio piano di qualità.

Il modello proposto è stato adottato dalla FEAPS ed è stato progettato per aiutare i professionisti a superare le possibili resistenze di cui sopra. Il controllo del processo si trova nel centro stesso ed è orientato al miglioramento. I vantaggi dell'autovalutazione si uniscono alla valutazione esterna, lasciando ai centri la responsabilità delle decisioni.

Il modello prevede tre fasi:

autostima: professionisti, proprietà/gestione, famiglie, studenti partecipano e si concludono in una relazione di autovalutazione.
Valutazione esterna: da alcuni esperti sulla base del rapporto preparato dal centro e delle interviste a un campione di professionisti, dirigenti, famiglie e studenti. Si riflette in un rapporto finale che viene inviato al centro.
Piano di miglioramento: il centro stesso lo predispone dalle conclusioni del rapporto finale contrapposte al proprio rapporto di autovalutazione.

Vantaggi del modello:

Il processo di valutazione consente una riflessione individuale e condivisa sulle pratiche organizzative ed educative del centro sulla base delle dimensioni e degli indicatori di qualità del modello.
La partecipazione di famiglie e studenti ci permette di sapere cosa apprezzano e qual è il loro grado di soddisfazione.
Il dibattito per concordare sia il contenuto del rapporto di autovalutazione che il piano di miglioramento consente di affinare la diagnosi e facilita il coinvolgimento personale nella ricerca di soluzioni.
Il piano di miglioramento è un impegno per l'innovazione e il cambiamento.
La qualità del rapporto tra professionisti e famiglie: Salvo poche eccezioni, il rapporto tra professionisti e famiglie non è facile. È soggetto a diverse pressioni, convinzioni e aspettative, perplessità, difficoltà organizzative, ecc. Hanno contribuito a creare una barriera insormontabile.

Si possono distinguere tre modelli che obbediscono a tre modi diversi di concepire questa relazione:

Un rapporto di potere basato sulla conoscenza esperta: colui che sa cosa succede alla persona con ID, le cause e cosa dovrebbe essere fatto è il professionista. Si tratta di un rapporto del tutto asimmetrico che relega i genitori a svolgere il ruolo di meri aderenti a ciò che il professionista indica, senza riconoscere alcun contributo oltre a rispondere ad alcune domande poste dal professionale.
Genitori come co-terapeuti: relazione basata su un accordo che presuppone che i genitori debbano fare a casa ciò che il professionista fa al centro.
Genitori come collaboratori: cambia la cultura e le aspettative nei confronti delle famiglie. È riconosciuto che non tutte le competenze risiedono nei professionisti, i genitori hanno una conoscenza preziosa quanto quella dei professionisti, anche se da un'altra prospettiva. I genitori sono trattati allo stesso modo, questo significa che ciascuno rispetta e valorizza che l'altro apporti una certa conoscenza e informazione rilevante per il processo di collaborazione.

Aspetti che contribuire alla qualità della relazione e alle sue dimensioni nelle pratiche:

Comunicazione: la qualità della comunicazione. Dovrebbe essere positivo, comprensibile e rispettoso di tutti.
Impegno: essere sensibili ai bisogni emotivi delle famiglie, essere disponibili, condividere l'importanza per le famiglie degli obiettivi perseguiti.
Parità di trattamento: condividere il processo decisionale, garantire che tutti possano influenzare le decisioni, promuovere l'empowerment familiare.
Competenza professionale: mostrare aspettative elevate in relazione alle possibilità del bambino, dare una risposta adeguata, disponibilità a continuare ad apprendere.
Fiducia: chiave nella relazione. Abbi fiducia e meriti i genitori, usa argomenti forti, mantieni la riservatezza.
io rispetto: trattare le famiglie con dignità, rispettare la diversità culturale, essere gentili, rafforzare i punti di forza, non giudicare.

Riferimenti bibliografici:

Gilman, CJ, Morreau, L.E. ALSC; Curriculum delle competenze adattive. Abilità personali di vita. Edizioni del messaggero.
Gilman, CJ, Morreau, L.E. ALSC; Curriculum delle competenze adattive. Abilità della vita domestica. Edizioni del messaggero.
Gilman, CJ, Morreau, L.E. ALSC; Curriculum delle competenze adattive. Abilità di vita comunitaria. Edizioni del messaggero.
Gilman, CJ, Morreau, L.E. ALSC; Curriculum delle competenze adattive. Abilità lavorative. Edizioni del messaggero.
FEAPS. Supporto comportamentale positivo. Alcuni strumenti per affrontare i comportamenti difficili.
FEAPS. Pianificazione centrata sulla persona. Esperienza della fondazione San Francisco de Borja per persone con disabilità intellettiva.
Verdugo Alonso, M.A. 2006. Come migliorare la qualità della vita delle persone con disabilità. Strumenti e strategie di valutazione. Edizioni Amaru. Salamanca, Spagna.