教訓的状況の理論: それが何であり、それが何を説明するか

私たちの多くは数学に多額の費用をかけてきましたが、それは正常なことです。多くの教師は、私たちは優れた数学的能力を持っているか、単に数学的能力を持っていないため、この科目が得意になることはほとんどない、という考えを擁護してきました。

しかし、これは前世紀後半の何人かのフランス知識人の意見ではありませんでした。彼らは、数学は理論を通して学ぶだけではなく、次のようなことができると考えていました。社会的な方法で取得し、問題を解決する可能性のある方法を共有する数学者。

教訓的状況の理論は、この哲学から導き出されたモデルです、数学理論を説明し、生徒がそれを得意かどうかを確認するどころか、数学を学ばせたほうが良いと主張しています。考えられる解決策について話し合い、自分たちも解決方法を発見できることを理解してもらいます。それ。さらに見てみましょう。

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教訓的状況の理論とは何ですか?

ギィ・ブルソーの「教訓的状況の理論」は、数学の教訓学の中に見られる教育理論です。それは、数学的知識は自発的に構築されるのではなく、 学習者自身のアカウントで解決策を検索し、それを他の学生と共有し、解決策に到達するまでにたどった道筋を理解する 発生する数学的問題の。

この理論の背後にあるビジョンは、純粋に論理数学的なものではなく、数学的知識の教育と学習であるということです。 教育コミュニティ内での協力的な構築が含まれる; それは社会的なプロセスです。数学的な問題をどのように解決できるかについての議論や議論を通じて、個人の中に目標を達成するための戦略が目覚めます。この解決策は、一部は間違っているかもしれませんが、図に示されている数学理論をより深く理解できるようにする方法です。クラス。

歴史的背景

状況教訓理論の起源は、フランスで数学の教訓が現れ始めた 1970 年代に遡ります。知的なオーケストレーターとして、ギー・ブルソー自身やジェラール・ベルノー、イヴ・シュヴァラールなどの人物がいる。

これは、実験的認識論を使用して数学的知識の伝達を研究する新しい科学分野でした。彼は、数学の教育に関わる現象、つまり数学の内容、教育主体、そして生徒自身の間の関係を研究しました。

伝統的に、数学教師の姿は、その科目の専門家とみなされている他の教師の姿とあまり変わりませんでした。しかし、

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この数学教師は、決して間違ったことをせず、常にそれぞれの問題を解決する独自の方法を持っている、この分野の偉大な達人とみなされていました。. このアイデアは、数学は常に正確な科学であり、唯一の科学であるという信念に基づいていました。各演習を解く方法。教師が提案しない代替案は使用できません。間違っている。

しかし、20世紀に入り、次のような偉大な心理学者の多大な貢献により、ジャン・ピアジェ, レフ・ヴィゴツキーそしてデビッド・オースベルによれば、教師は絶対的な専門家であり、弟子は受動的な知識の対象であるという考えは克服され始めている。学習と発達の心理学の分野の研究は、生徒が自分の能力の構築に積極的な役割を果たすことができ、またそうすべきであることを示唆しています。知識は、与えられたすべてのデータを保存しなければならないというビジョンから、発見するのは自分であるというより有利なビジョンに変わり、他の人と議論し、恐れることはありません。間違える。

これは、科学としての数学教育の現状と考察につながります。この学問は古典段階の貢献を大いに考慮しており、予想通り数学の学習に焦点を当てています。教師は数学理論を説明し、生徒が演習を行い、間違いをするのを待ち、生徒にどこが間違っているかを理解させます。今 これは、たとえ最も古典的な道から逸脱したとしても、問題の解決策に到達するためのさまざまな方法を検討する学生で構成されています。.

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教訓的な状況

この理論の名前には、状況という言葉がむやみに使われているわけではありません。ギー・ブルソーは、学習がどのように提供されるべきかを指すために「教訓的状況」という表現を使用しています。生徒がどのように参加するかについて話すことに加えて、数学の習得に関する知識初期化。ここで、教訓的状況の正確な定義と、それに対応するものとして、教訓的状況の理論モデルの a-教訓的状況を紹介します。

ブルソーは「教訓的状況」を次のように呼んでいます。 生徒が特定の知識を習得するのを助ける目的で、教育者によって意図的に構築されたもの.

この教訓的状況は、問題解決活動、つまり解決すべき問題が提示される活動に基づいて計画されます。すでに述べたように、この理論は主にその分野で使用されるため、これらの演習を解くことは、授業で提供される数学的知識を確立するのに役立ちます。

教育状況の構成は教師の責任です. 生徒が学習できるようになるようにデザインしなければならないのは彼です。ただし、これを誤解してはいけないのは、教師が直接解決策を教えなければならないということです。理論を教え、それを実践する時間を提供しますが、問題のある活動を解決するためのすべてのステップを教えるわけではありません。

A-教訓的な状況

教訓的状況の間には、「a-教訓的状況」と呼ばれるいくつかの「瞬間」が現れます。このようなタイプの状況は、 教育者が理論を説明したり、問題の解決策を与えたりする瞬間ではなく、生徒自身が提案された問題に取り組む瞬間です。.

これは、生徒が他の生徒と話し合って問題を解決するために積極的な役割を果たす瞬間です。問題を解決する方法は何か、または問題を解決するために取るべき手順の概要について同僚に相談します。答え。教師は生徒が生徒をどのように「管理」するかを研究しなければなりません。

教訓的な状況は、生徒が問題解決に積極的に参加するよう促す方法で提示されなければなりません。つまり、教育者によって設計された教訓的な状況は、非教訓的な状況の創造に貢献し、認識上の矛盾を提示し、質問を引き起こす原因となる必要があります。

この時点では、教師はガイドとして機能し、質問に介入したり質問に答えたりする必要がありますが、進むべき道について他の質問や「手がかり」を提供しても、決して解決策を与えてはいけません。直接。

この部分は教師にとって本当に難しいです。なぜなら彼らは注意深く、与えないように注意しなければならないからです。あまりにも明らかすぎるヒント、または、生徒に与えることで解決策を見つけるプロセスを直接台無しにするヒント全て。 これはリターンプロセスと呼ばれ、教師はどの質問に答えるべきか、どの質問に答えるべきではないかを考えておく必要があります。、学生が新しいコンテンツを取得するプロセスを台無しにしないようにします。

状況の種類

教訓的状況は、アクション、定式化、検証、制度化の 3 つのタイプに分類されます。

1. 行動状況

行動の状況では、言語化されていない情報の交換が発生し、行動と決定の形で表現されます。 生徒は教師が提案した環境に従って行動し、暗黙知を実践しなければなりません。 理論の説明で得たもの。

2. 配合状況

教訓的な状況のこの部分では 情報は口頭で表現されます。つまり、問題をどのように解決できるかについて話されます。. 定式化の状況では、学生の認識、分解、再構成する能力が向上します。問題を提起する活動、口頭および書面で他の人に問題を解決する方法を理解させようとする問題。

3. 検証状況

検証状況では、その名前が示すように、 問題の解決策に到達するために提案された「道筋」が検証される. 活動グループのメンバーは、教師が提案した問題をどのように解決できるかを話し合い、生徒が提案したさまざまな実験ルートをテストします。それは、これらの選択肢が単一の結果をもたらすか、複数の結果をもたらすか、まったく結果をもたらさないのか、そしてそれらが正しいか間違っている可能性がどの程度かを調べることです。

4. 施設化の状況

施設化の状況は次のようになります。 指導対象が生徒によって習得され、教師がそれを考慮に入れるという「公式」の考慮. これは非常に重要な社会現象であり、教育の過程において不可欠な段階です。教師は、指導段階で生徒が自由に構築した知識を文化的または科学的知識と関連付けます。

参考文献:

ブルソー G. (1998): Théorie des scenarios Didactiques、Lapensae Sauvage、グルノーブル、フランス。
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