学習障害：定義と危険信号

ザ・ 学習障害（DA） それらは、それらの定義に、読み取り、書き込み、計算、および一般的な認知的推論の能力における不均一な一連の変更を含みます。これらの障害は通常、神経系の機能障害が原因であり、生涯を通じて続く可能性があります。

学習困難 自主規制行動と社会的相互作用の両方の問題を通じて同時に現れる可能性があります、ならびに感覚障害、精神遅滞、重度の感情障害、または外部の影響（文化の違い、不十分または不適切な指導。ただし、ADはいずれからも因果的に導き出すことはできません。彼ら）。

したがって、 子供の成熟年齢によって、実際のパフォーマンスと期待されるパフォーマンスの間に不一致があります、それが学生によって提示されたこれらの困難を補うために特別な注意が必要とされる理由です。

特定の学習障害とDSMV

現在、 精神障害の診断および統計マニュアルDSMV の診断カテゴリを定義します 特定の学習障害 リーディング、計算、ライティングのスキルを区別する。

診断基準の中で、被験者は年齢層に関して平均レベル内のIQを提示しなければならないことが強調されています。上記の3つの能力のいずれかで決定されたレベルであり、人口。

学習障害の原因

個人の学習障害の発現につながる可能性のある原因は非常に多様ですが、主な原因は 内部（神経生物学的）要因 有機的欠損、染色体遺伝に関連する側面などの主題の生化学的または栄養学的変化または認知的知覚障害に関連する問題および/またはモーター。

2番目のカテゴリでは、 家族の特殊性と社会文化的背景に関連する環境的原因を区別することができます それは認知刺激の機会をほとんど提供せず、子供におけるこれらの能力の発達を制限します。

一方、学生が割り当てられている教育システムの特性は、基本的な学習のある程度の内面化を条件付けることができます。つまり、仕事の方法論と学生の評価、教育の質、とりわけ、学校の体調やリソースが違いを生む可能性があります実質的。

最後に、学習障害の原因は、特性間の不適切な調整が原因である可能性があります個々の学生と彼らが教育の文脈から受ける要求（相互作用説）。タスクに対して生徒が提供するこの調整または応答のタイプは、2つの相互作用に依存します変数：子供の知識レベルと解決するための戦略の利用可能性宿題。そうであれば、 ADの学童は通常知識を持っていますが、適切な戦略を適用することができません タスクを正常に実行するため。この最後の提案は、現在最も理論的に支持されている提案です。

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子どもの発達に対するADの影響

上で述べたことと一致して、非常に関連する側面は、気質または状態として、子供の成熟または生物学的成長を理解することです人の神経学的、神経心理学的および心理学的特性、ならびに発達が起こる家族および/または学校環境に依存するダイナミクス発生します。

学習障害のある人の発達は、発達速度が遅いという特徴があります. つまり、発達障害で発生するような質的な変化ではなく、量的なレベルでの変化についてのみ話します。 ADのある子供とADのない子供の間の初期年齢の違いは2歳から4歳の範囲である可能性があります。その後、これらの不一致は減少し、ADの個人は許容可能なレベルの能力に達することができると言うことができます。

多様性は、次のようなADの軽減または悪化に寄与する環境要因であり、したがって変更可能です。家族の文脈におけるスピーチの豊かさと適切さ、読書への高い露出、遊びと活動の促進持続的なケアの開発、および個々の意思決定とイニシアチブを促進するケアの開発を支持する個人的。

学習障害と行動障害

ADの併存症と特定の行動障害との密接な関係を考えると、これら2つの症状のどちらが他方を動機付けるかを判断することはしばしば困難です。通常、両方が同時に発生します。注意欠陥障害（多動性障害を伴う）、子供が情報処理と規制のレベルで提示する合併症実行機能は、言語スキルの習得に困難をもたらします（またはそれから派生します）。算術。

多くの研究は、学習は、他の感情的な問題および/または行動この方法では、 ADは悪化し、学業成績のさらに重大な悪化につながります. 最も頻繁な問題は、70％の男性人口と50％の女性人口で観察され、行動に言及しています注意欠陥、多動性障害、認知的自己調節などの外部化要因。反社会的、反社会的行動はあまり一般的ではありません。または攻撃的。

いくつかの研究は、孤立した行動の変化の存在が必ずしも前者の獲得における制限を動機付けるわけではないという考えを支持しています。子どもの学習。ただし、行動の逸脱が幼い頃から始まる他のケースでは、両方の現象の相互関係はより多くのように思われます。明らか。

学習障害児の社会的機能

の分野での難しさ社会的スキルまた、子供や青年のADの症状と強い相関関係を示しています。 カベール Y フォーネス 彼の調査では、症例の約75％に占める割合があります。これらの年齢では、3つは社会的関係の最も重要な分野です：

等しいとの社会的関係

子供が成長するにつれて、定義された「私」のアイデンティティを持ち、親のケアと保護からますます切り離された独立した個人として自分自身を確立するという彼の目標において、 この領域は、個人にとって最も影響力があり重要です. この段階で、自分自身の身体的および心理的特徴の比較他の人の中で、獲得した人気のレベルまたは社会的支援の認識が要因です行列式。

学習障害のある子供や青年になると、これらの影響は、次の点で不利な点から始まるため、さらに顕著になります。自己概念アダプティブが関係しています。したがって、 ADの場合、男の子は孤立しているか拒絶されていると感じるのがより一般的です. 前者では、少年のモチベーションを強化して、スキルを習得するためのより大きな素因を提示する必要があります対人関係。これにより、能力が向上し、状況に応じた状況をより適切に管理できるようになります。相互作用します。 2番目のケースでは、行動の自己制御と感情の管理に関する事前の作業を実行して、実行に慣れている負の相互作用のダイナミクスを変更する必要があります。

教師との社会的関係

この分野では、学生が確立する社会的関係のタイプの基本的な部分は教員は、教師が生徒に関して提示する信念によって決定されます。質問。

したがって、学生に関する学業の失敗または成功への期待、ADによって条件付けられた多かれ少なかれ好ましい治療、および積極的な強化のレベル子供が目的を達成した後に投与されると、子供の個人的な能力の多かれ少なかれ前向きな教育概念に大きな影響を及ぼします。学生。

ADの学生の社会的相互作用の困難に影響を与える最も関連性のある側面の中で、以下を区別することができます：不足している特定の文脈上の要求に直面して適用しなければならない認知戦略を内面化する能力、彼らが社会的目標を達成することを可能にする戦略、あまり共感的ではなく、彼らが理解するのを妨げる彼ら自身の視点に非常に焦点を合わせたビジョン対人関係の満足のいくパフォーマンスとそれらが意味すること、損なう声のトーンの不一致を検出する不十分な能力対話者から受け取ったメッセージの完全な理解、そして最後に、一般的な方法での非言語言語の正しい解釈の難しさ（ジェスチャー、顔の表情など）。

親との社会的関係

ADの子供がいるという事実は、親にとって、子供が発達中に経験する進化的変化の受容と理解にさらなる複雑さをもたらします。

過度のコントロールを行使することと、過保護になることとの間のバランスを見つけることは、親にとって非常に困難です。子供の自律性を促進しようとすることの難しさを含むすべてを背景に残します学習。この問題は、寛容性が低く、より重大で、共感が少ないまたは子供の適切な感情的発達を大きく妨げる感情的。

学習障害に直面した心理教育的介入

ADを提示する学生に設定された2つの基本的な目標を達成するために、これは、生徒の感情状態を改善し、ひいては生徒のパフォーマンスを向上させることを目的としています。アカデミック、一連のアクションは、3つの連続した段階で構成された心理教育レベルで提案されます:

第一段階

最初の瞬間に 生徒が学校の状況でどのようなサービスを提供する必要があるかについて、詳細な分析を実行する必要があります どのような種類の特殊教育のニーズが必要か、どのプログラムが必要かを確立するレベルの両方で、それがもたらす学習障害を補い、それに取り組むこと学業レベルに応じて具体的な介入が確立され、自己概念を促進するために教育チームがどのような具体的な戦略を実施するか Y 自尊心適切です。

第2段

後で、 家族との直接の接触と確立が不可欠です、関係するすべての関係者の調整された作業を達成するために完全にコミットする必要があります。これを行うには、最初に心理教育段階を家族がするのを助ける専門家のチームによって実行されるべきです ADの性質と、それぞれの進化を促進するためにどのような種類の行動を習慣に取り入れるべきかを理解することになると子供が成し遂げた進歩に対してますます前向きになります（前向きな強化と共感的な態度、明確なルーチンの確立、等。）。

一方、適切な解決のために実装する戦略を決定するために、起こりうる問題を予測することも役立ちます。

サードステージ

最終的には、子供のメタ認知能力を高めるための作業が行われます。 ADの認識と受容、ADの長所と短所の認識、および内部の帰属スタイル（統制の所在）これにより、以前に確立された目標に関して、成功の達成を積極的に管理できます。

より具体的には、ADにおける心理教育的介入の現在の方針は、3つの側面に基づいています。具体的な学習戦略（内容の簡素化）、構成主義的視点の使用（に基づく方法論にヴィゴツキー理論発達の最近接領域、足場および学習の可能性）およびコンピューター支援教育。

結論として

証明されているように、子供の心理的発達の影響を受ける領域は、ADの診断の存在下で非常に多様です。主要な社会化エージェント（家族と学校）による早期の発見と介入は、特定のケースの前向きな進化を支持するために不可欠になります。ほとんどの子供の心理的問題および/または逸脱のように、両当事者間の協力は、前述の変更の過程で非常に重要な関連性があります。

一方、介入に関しては、 すべての対策が器楽学習の改善だけに焦点を当てるべきではないことを心に留めておく価値があります、これらの存在は非常に通常、精神的苦痛の発症につながるため（自己概念の低下、劣等感など）そのアプローチも同様に優先されるべきです。

書誌参照：

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ガルシア、J。 N。（1998）（第3版 rev。）。学習障害マニュアル。マドリッド：ナルセア。
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