Didaktinių situacijų teorija: kas tai yra ir ką ji paaiškina

Matematika daugeliui iš mūsų daug kainavo, ir tai yra normalu. Daugelis mokytojų gynė mintį, kad arba mes turime gerus matematinius gebėjimus, arba tiesiog jų neturime ir vargu ar mums gerai seksis šis dalykas.

Tačiau taip negalvojo keli praėjusio amžiaus antrosios pusės prancūzų intelektualai. Jie manė, kad matematika, toli gražu nėra išmokta per teoriją, ir viskas, gali būti įgyti socialiniu būdu, dalinantis galimais problemų sprendimo būdais matematikai.

Didaktinių situacijų teorija yra modelis, kilęs iš šios filosofijos, teigdamas, kad toli gražu ne paaiškinti matematikos teoriją ir pamatyti, ar mokiniams gerai sekasi, ar ne, geriau juos padaryti aptarti galimus sprendimus ir priversti juos suprasti, kad jie patys gali atrasti metodą tai. Pažiūrėkime toliau.

• Susijęs straipsnis: „Edukacinė psichologija: apibrėžimas, sąvokos ir teorijos“

Kas yra didaktinių situacijų teorija?

Guy'aus Brousseau didaktinių situacijų teorija yra mokymo teorija, randama matematikos didaktikoje. Jis grindžiamas hipoteze, kad matematinės žinios konstruojamos ne spontaniškai, o per

sprendimų ieškojimas paties besimokančiojo sąskaita, dalijimasis jais su likusiais mokiniais ir supratimas, kokiu keliu jie ėjo siekdami sprendimo iškylančių matematinių problemų.

Šios teorijos vizija yra ta, kad matematinių žinių mokymas ir mokymasis, o ne kažkas grynai loginio-matematinio, apima bendradarbiavimą švietimo bendruomenėje; Tai socialinis procesas. Diskutuojant ir diskutuojant apie tai, kaip galima išspręsti matematinę problemą, asmenyje pažadinamos strategijos, skirtos pasiekti savo tikslą. rezoliuciją, kuri, nors kai kurios iš jų gali būti klaidingos, yra būdai, leidžiantys geriau suprasti matematinę teoriją, pateiktą klasė.

Istorinis fonas

Didaktinių situacijų teorijos ištakos siekia aštuntą dešimtmetį, kai Prancūzijoje pradėjo atsirasti matematikos didaktika., turintys intelektualius orkestruotojus, tokius kaip Guy'us Brousseau, kartu su Gérard'u Vergnaud ir Yves'u Chevallard'u ir kt.

Tai buvo nauja mokslo disciplina, kuri tyrė matematinių žinių perdavimą naudojant eksperimentinę epistemologiją. Jis tyrinėjo matematikos mokyme dalyvaujančių reiškinių: matematinio turinio, ugdymo agentų ir pačių mokinių santykį.

Tradiciškai matematikos mokytojo figūra nelabai skyrėsi nuo kitų mokytojų, laikomų savo dalykų žinovais. Tačiau Matematikos mokytojas buvo vertinamas kaip puikus šios disciplinos meistras, kuris niekada neklydo ir visada turėjo unikalų metodą kiekvienai problemai spręsti.. Ši idėja buvo pagrįsta įsitikinimu, kad matematika visada yra tikslus mokslas ir tik vienas būdas išspręsti kiekvieną pratimą, su kuriuo yra bet kokia mokytojo nepasiūlyta alternatyva negerai.

Tačiau įžengus į 20 amžių ir reikšmingai prisidėjus puikių psichologų, tokių kaip Jeanas Piaget, Levas Vygotskis ir David Ausubel, idėja, kad mokytojas yra absoliutus ekspertas, o mokinys – pasyvus žinių objektas, pradeda įveikti. Tyrimai mokymosi ir tobulėjimo psichologijos srityje rodo, kad studentas gali ir turėtų aktyviai dalyvauti kuriant savo žinios, pereinant nuo vizijos, kad jis turėtų saugoti visus jam pateiktus duomenis, į tą, kuris labiau pasisako už tai, kad jis pats atrastų, diskutuotų su kitais ir nebijotų Padaryti klaidą.

Tai nuves mus prie dabartinės situacijos ir matematikos mokymo kaip mokslo svarstymo. Šioje disciplinoje daug atsižvelgiama į klasikinio etapo indėlį, daugiausia dėmesio skiriant, kaip ir galima tikėtis, matematikos mokymuisi. Mokytojas paaiškina matematinę teoriją, laukia, kol mokiniai atliks pratimus, padarys klaidų ir verčia pamatyti, ką padarė ne taip; dabar Ją sudaro studentai, svarstantys įvairius būdus, kaip pasiekti problemos sprendimą, net jei jie nukrypsta nuo klasikinio kelio..

• Galbūt jus domina: "Mokymo strategijos: apibrėžimas, savybės ir taikymas"

Didaktinės situacijos

Šios teorijos pavadinime žodis situacijos nevartojamas be reikalo. Guy'us Brousseau vartoja posakį „didaktinės situacijos“, nurodydamas, kaip turėtų būti siūlomas mokymasis. žinių įgyti matematiką, be to, kalbėti apie tai, kaip mokiniai dalyvauja joje. Čia pateikiame tikslų didaktinės situacijos apibrėžimą ir, kaip atitikmenį, didaktinių situacijų teorijos modelio a-didaktinę situaciją.

Brousseau „didaktinę situaciją“ vadina kaip tai, ką tyčia sukūrė pedagogas, siekdamas padėti savo mokiniams įgyti tam tikrų žinių.

Ši didaktinė situacija planuojama remiantis problemų sprendimo veikla, tai yra veikla, kurioje pateikiama spręstina problema. Šių pratimų sprendimas padeda įgyti pamokoje teikiamas matematines žinias, nes, kaip minėjome, ši teorija dažniausiai naudojama šioje srityje.

Už mokymo situacijų struktūrą atsako mokytojas. Būtent jis turi juos suprojektuoti taip, kad tai padėtų mokiniams mokytis. Tačiau tai neturėtų būti klaidingai interpretuojama, galvojant, kad mokytojas turi tiesiogiai pateikti sprendimą. Jis moko teorijos ir suteikia laiko ją pritaikyti praktikoje, bet nemoko kiekvieno žingsnio, kaip išspręsti probleminę veiklą.

A-didaktinės situacijos

Didaktinės situacijos metu atsiranda tam tikrų „akimirkų“, vadinamų „a-didaktinėmis situacijomis“. Tokio tipo situacijos yra momentai, kai pats mokinys sąveikauja su pasiūlyta problema, o ne momentas, kai pedagogas paaiškina teoriją ar pateikia problemos sprendimą.

Tai yra momentai, kai mokiniai aktyviai dalyvauja sprendžiant problemą, diskutuodami su kitais studentais. kolegos apie tai, kaip būtų galima ją išspręsti, arba apibūdinkite veiksmus, kurių reikėtų imtis, kad būtų galima pasiekti atsakyti. Mokytojas turi ištirti, kaip mokiniai juos „tvarko“.

Didaktinė situacija turi būti pateikta taip, kad ji skatintų mokinius aktyviai dalyvauti sprendžiant problemą. Tai yra, pedagogo sukurta didaktinė situacija turi prisidėti prie nedidaktinių situacijų kūrimo ir sukelti kognityvinių konfliktų pateikimą bei klausimų.

Šiuo metu mokytojas turi veikti kaip vadovas, įsikišti arba atsakyti į klausimus, bet siūlydami kitus klausimus ar „įkalčius“ apie tai, kokį kelią reikia eiti, niekada neturėtumėte jiems pateikti sprendimo tiesiogiai.

Mokytojui ši dalis tikrai sunki, nes jie turėjo būti atsargūs ir stengėsi neduoti užuominų, kurios yra per daug atskleidžiančios arba tiesiogiai sugadina sprendimo paieškos procesą, pateikdamas savo mokiniams visi. Tai vadinama grįžimo procesu ir būtina, kad mokytojas pagalvotų, kokius klausimus jo atsakymas turėtų pasiūlyti, o kokių ne., įsitikinkite, kad tai nesugadins studentų naujo turinio įsigijimo proceso.

Situacijų tipai

Didaktinės situacijos skirstomos į tris tipus: veiksmų, formulavimo, patvirtinimo ir institucionalizavimo.

1. Veiksmo situacijos

Veiksmų situacijose vyksta keitimasis neverbalizuota informacija, atstovaujama veiksmų ir sprendimų forma. Mokinys turi veikti pagal mokytojo pasiūlytą aplinką, pritaikydamas numanomas žinias praktikoje. įgytas teorijos paaiškinime.

2. Formulavimo situacijos

Šioje didaktinės situacijos dalyje informacija formuluojama žodžiu, tai yra kalbama apie tai, kaip būtų galima išspręsti problemą. Formulavimo situacijose atsižvelgiama į mokinių gebėjimą atpažinti, suskaidyti ir rekonstruoti problematizuojančią veiklą, stengiantis, kad kiti per žodinę ir rašytinę kalbą suprastų, kaip galima išspręsti problemą problema.

3. Patvirtinimo situacijos

Patvirtinimo situacijose, kaip rodo pavadinimas, „keliai“, kurie buvo pasiūlyti problemos sprendimui pasiekti, yra patvirtinami. Veiklos grupės nariai aptaria, kaip būtų galima išspręsti mokytojo pasiūlytą problemą, išbandydami įvairius mokinių pasiūlytus eksperimentinius maršrutus. Siekiama išsiaiškinti, ar šios alternatyvos duoda vieną rezultatą, kelis, nė vieno ir kiek tikėtina, kad jos teisingos ar neteisingos.

4. Institucionalizacijos situacija

Institucionalizacijos situacija būtų tokia „oficialus“ samprotavimas, kad mokymo objektą įgijo mokinys, o mokytojas į tai atsižvelgia. Tai labai svarbus socialinis reiškinys ir esminė didaktinio proceso fazė. Mokinio laisvai sukonstruotas žinias a-didaktikos fazėje mokytojas susieja su kultūros ar mokslo žiniomis.

Bibliografinės nuorodos:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoblis, Prancūzija.
• Chamorro, M. (2003): Matematikos didaktika. Pearsonas. Madridas Ispanija.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studying Mathematics: trūkstama grandis tarp mokymo ir mokymosi. Ugdymo sąsiuviniai Nr.22.
• Horsori, Barselonos universitetas, Ispanija.
• Montoya, M. (2001). Didaktinė sutartis. Darbo dokumentas. Matematikos didaktikos magistras. PUCV. Valparaiso, Čilė.
• Panizza, M. (2003): Matematikos mokymas pradiniame lygmenyje ir pirmoji EGB pakopa. Paidos. Buenos Airės, Argentina.