Påvirkning av selvoppfatning på akademiske prestasjoner

Siden howard gardner gjøre kjent hans Teori om multiple intelligenser i 1993 og daniel goleman publiserte sin bok i 1995 "Emosjonell intelligens", har et nytt paradigme åpnet seg i forskning som tar sikte på å studere hvilke faktorer som virkelig er relatert til nivået på akademiske prestasjoner.

Ser man bort fra den tradisjonelle oppfatningen fra begynnelsen av det 20. århundre om verdien av CI som unik prediktor for intelligens hos skolebarn, la oss analysere hva vitenskapen avslører om den eksisterende koblingen mellom selvoppfatningens natur og skoleresultater.

Akademisk ytelse: hva er det og hvordan måles det?

Akademiske prestasjoner forstås som et resultat av evnen til å reagere og læring internalisert av studenten utledet fra sammenløpet av ulike faktorer., som kan utledes fra flertallet av konstruksjoner innen psykologi eller psykopedagogikk.

Blant de interne faktorene skiller motivasjon, studentenes evner eller deres selvoppfatning seg ut, og blant de eksterne for individet, finner miljøet, relasjonene etablert mellom de ulike kontekstene og de mellommenneskelige relasjonene innskrevet i hver av de. I tillegg kommer andre aspekter som kvaliteten på læreren, utdanningsprogrammet, metodikken som brukes i en enkelte skolesenter etc. kan også være avgjørende for læringen elevene tilegner seg. skolebarn.

Hvordan definere begrepet akademisk ytelse?

Det er forskjellige definisjoner gitt av forfatterne av dette feltet, men det ser ut til å være enighet om kvalifiserende prestasjoner som et mål på kunnskapsinnhenting og kunnskap assimilert av studentenDerfor blir det det endelige målet for utdanning.

For eksempel gir forfatterne García og Palacios en dobbel karakterisering til begrepet akademisk ytelse. Altså, fra en statisk visjon refererer det til produktet eller resultatet av læringen oppnådd av studenten, mens at fra et dynamisk synspunkt forstås ytelse som prosessen med å internalisere sagt læring. På den annen side antyder andre bidrag at ytelse er et subjektivt fenomen som er gjenstand for ekstern evaluering og er er knyttet til mål av etisk og moralsk art i samsvar med det sosiale systemet etablert på et gitt tidspunkt historisk.

Komponenter av akademiske prestasjoner

1. Selvoppfatningen

Selvkonseptet kan defineres som det settet av ideer, tanker og oppfatninger som individet har av seg selv.. Derfor bør ikke selvbegrepet forveksles med "jeget" eller med "selvet" i sin helhet; det er bare en del av det.

Selvoppfatning og selvtillit er ikke det samme

På den annen side må det også skilles mellom selvoppfatning og selvtillit, siden sistnevnte også blir en del av førstnevnte. Selvfølelse er preget av sin subjektive og evaluerende konnotasjon på selvoppfatning og er viser fra atferdsmanifestasjoner i samsvar med verdiene og prinsippene til hver person.

Ellers vurderer en nyere betydning som Papalia og Wendkos koblingen mellom individet og samfunnet, forstå selvkonseptet som en konstruksjon basert på relasjonene som hvert subjekt opprettholder med sine omgivelser og sosiale vesener som sistnevnte inkluderer.

Selvoppfatning fra en kognitiv dimensjon

På sin side gir Deutsch og Krauss en betydning av kognitivt organisasjonssystem til selvkonseptet, som er ansvarlig for å beordre individet angående forhold til deres mellommenneskelige og sosiale miljø. Til slutt skiller Rogers tre aspekter av selvet: det evaluerende (selvfølelsen), den dynamiske (eller kraften som motiverer det sammenhengende vedlikeholdet av det etablerte selvkonseptet) og organisatorisk (rettet mot hierarkisk eller konsentrisk rekkefølge av flere beskrivelser av elementene som subjektet samhandler med og også de som tilsvarer ham selv individuell).

Dermed ser det ut til å være akseptert at det er ulike ytre faktorer som kan bestemme karakteren av hver enkelts selvoppfatning: mellommenneskelige forhold, biologiske kjennetegn ved faget, foreldrenes utdannings- og læringserfaringer fra det første barnestadiet, innflytelsen fra det sosiale og kulturelle systemet, etc

Faktorer for å utvikle et godt selvbilde

Bidragene til Clemes og Bean angi følgende faktorer som avgjørende for utvikling av selvfølelse og selvoppfatning er gjort riktig:

• Koblingen eller den åpenbare følelsen av å tilhøre familiesystemet der de observeres demonstrasjoner av bekymring for den andres velvære, hengivenhet, interesse, forståelse og omtanke, etc
• Singulariteten i forhold til følelsen av å vite at man er et spesielt, unikt og ugjentakelig individ.
• Makt refererer til evnen til å oppnå ens etablerte mål tilfredsstillende og vellykket, samt forståelsen av faktorene som har grepet inn i det motsatte tilfellet. Dette vil tillate læring for fremtidige opplevelser og følelsesmessig selvkontroll i ugunstige og/eller uventede situasjoner.
• Et sett med retningslinjer som etablerer et stabilt, trygt og sammenhengende rammeverk for atferd, med positive rollemodeller, oppmuntrende til å fremme de passende aspektene og som vet hvordan de skal resonnere årsakene som motiverer modifikasjonene av nevnte rammeverk av oppførsel.

Sammenheng mellom akademiske prestasjoner og selvoppfatning

Undersøkelsene som er utført og eksponert i teksten fører til å trekke følgende konklusjoner med referanse til forholdet mellom selvoppfatning og akademisk ytelse: korrelasjonen mellom begge elementene er signifikant positiv, selv om tre typer forhold mellom begge konseptene kan skilles.

• Den første muligheten betrakter at forestillingen bestemmer selvkonseptet, siden evalueringen gjort av Betydelige personer nærmest eleven påvirker i stor grad hvordan han oppfatter seg selv i sin rolle som student.
• For det andre kan det forstås at det er nivåene av selvoppfatning som bestemmer akademiske prestasjoner i den forstand at studenten vil velge å opprettholde kvalitativt og kvantitativt typen selvkonsept, tilpasse ytelsen til den, for eksempel i forhold til oppgavenes vanskelighetsgrad og innsatsen som er investert i dem.
• Til slutt kan selvoppfatning og akademiske prestasjoner opprettholde et toveis forhold av gjensidig påvirkning, som f.eks Marsh foreslår, der en modifikasjon i en komponent resulterer i en endring i hele systemet for å nå en tilstand av balansere.

Familieutdanningens rolle

Som tidligere indikert, typen familiesystem og dynamikk etablert på pedagogiske retningslinjer og verdier overføres fra foreldre til barn og mellom søsken blir et grunnleggende og avgjørende aspekt i konstruksjonen av selvoppfatning av barnet. Som rollemodeller bør foreldre dedikere det meste av sin innsats til å lære bort passende og tilpasningsdyktige verdier som ansvar, autonom kapasitet i beslutningstaking og problemløsning, følelsen av investert innsats, utholdenhet og arbeid for å nå mål, på en måte prioritet.

På andre plass, det er svært relevant at foreldre er mer orientert for å tilby anerkjennelse og positiv forsterkning før passende handlinger utført av de små, til skade for å fokusere på kritikken av de mest negative aspektene eller de som er utsatt for forbedring; positiv forsterkning har større kraft enn straff eller negativ forsterkning når det gjelder tilegnelse av atferdslæring. Dette andre punktet er avgjørende for hvilken type tilknytning som etableres mellom foreldre og barn, siden Anvendelsen av denne metodikken letter et dypere affektivt bånd mellom begge deler.

Det tredje elementet faller på fremme av sosiale relasjoner med likeverdige (vennskap). og andre mennesker i det mellommenneskelige miljøet, samt strukturering og balanse i tidsbruken av fritiden slik at den er berikende (basert på mangfoldet av typer aktiviteter) og tilfredsstillende i seg selv samme; blir forstått som et mål i stedet for som et middel. Foreldre har i denne forbindelse begrenset handlingsrom siden valget av jevnaldringsgruppen bør komme fra barnet. Likevel er det sant at den typen miljø den samhandler og utvikler seg i er mer underlagt valg og preferanser. mer bevisst, slik at foreldre kan ta en relativ posisjon i å velge en type kontekst i forkant andre.

Som den siste viktige faktoren, kunnskap om og etablering av en rekke effektive studieretningslinjer som legger til rette for studentens faglige prestasjoner må tas i betraktning. Selv om det virker hyppigere enn forventet at reduksjonen eller endringen av skoleresultater kommer fra andre faktorer enn dette (som alle de som er kommentert i tidligere linjer), er det faktum at foreldre kan overføre og håndheve visse regler i barnets studievaner av avgjørende betydning for oppnå tilstrekkelige kvalifikasjoner (etablere en fast studieplan, skape et passende arbeidsmiljø hjemme, fremme aktiv autonomi i å løse sine skoleoppgaver, forsterkning av prestasjoner, ha støtte fra lærerteamet, være konsekvente i indikasjonene overført, etc.).

For å konkludere

De tidligere linjene har vist en ny oppfatning med referanse til de aspektene som bestemmer oppnåelse av gode resultater på skolenivå. Undersøkelsene har inkorporert andre elementer som er forskjellige fra den intellektuelle kapasiteten hentet fra den intellektuelle kvotienten som mulige prediktorer for akademiske prestasjoner.

Selv om det ikke er noen klar konsensus om det nøyaktige forholdet mellom selvoppfatning og studentkvalifikasjoner (hvilket fenomen forårsaker det andre), Det synes klart at koblingen mellom begge konstruksjonene har blitt validert av forskjellige ekspertforfattere på feltet.. Familien, som den viktigste primære sosialiseringsagenten i barndommen, spiller en svært viktig rolle i dannelsen og utviklingen av bildet som barnet utdyper om seg selv.

På denne måten bør anvendelsen av pedagogiske retningslinjer som legger til rette for å nå nevnte mål prioriteres, slik som de som har vært eksponert gjennom hele denne teksten.

Bibliografiske referanser:

• Gimeno Sacristan, J. (1977). Selvoppfatning, omgjengelighet og skoleprestasjoner. Madrid: MEC.
• Andrade, M., Miranda, C., Freixas, I. (2000). Akademiske prestasjoner og modifiserbare variabler. Educational Psychology Journal, Vol. 6, nr 2.
• Elexpuru, I. (1994). Hvordan kan lærere fremme selvoppfatningen til elevene sine i klasserommet? Utdanningssamfunn, nr. 217.
• Galileo Ortega, J.L. og Fernandez de Haro, E (2003); Encyclopedia of Early Childhood Education (vol 2). Malaga. Ed: Sisterne