Skolesvikt: noen årsaker og avgjørende faktorer

I løpet av det siste tiåret har det blitt observert en betydelig økning i forekomsten av frafall fra skolen av den spanske befolkningen, går fra 14% i 2011 til 20% i 2015, til det punktet hvor dette landet når den høyeste hastigheten i forhold til resten av medlemmene i EU (Eurostat, 2016).

De vanligste oppdagede vanskelighetene refererer til endringer i lesing og skriving eller dysleksi (med en gjennomsnittlig rate på 10%) eller i forhold til Attention Deficit Hyperactivity Disorder (med en andel på mellom 2 og 5% av studentene).

Imidlertid er det andre problemer som, uten å være så hyppige som angitt, kan føre til at det foreligger en forstyrrelse i lære betydelig nok til til slutt å føre til fiasko skolebarn.

• Du kan være interessert: "Mobbing: utfellende faktorer i mobbing"

Skolesvikt og årsakene til det

Skolesvikt, forstått som vanskeligheten med å assimilere og internalisere faglig innhold etablert av utdanningssystemet avhengig av barnets alder og utvikling, kan det være motivert av flere årsaker av forskjellige slag. Derfor kan det ikke vurderes at ansvaret utelukkende skal falle på studenten, men at både utdanningssamfunnet og familiemiljøet har en veldig relevant innflytelse.

Blant faktorene som kan føre til utseendet til skolefeil i studenten skilles det mellom:

• Aspekter knyttet til studentens psykisk-fysiske modning, for eksempel psykomotoriske eller kognitive evner (oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon, etc.).

• Spesifikke utviklingsforstyrrelser, knyttet til eksistensen av betydelige vanskeligheter i grunnleggende ferdigheter som lesing (dysleksi), skriving (dysgrafi) eller matematisk resonnement (dyscalculia).

• Læringsforstyrrelser, referert for eksempel til tilstedeværelsen av enheter mer av klinisk art som f.eks Attention Deficit Disorder og dens forskjellige modaliteter (med tilstedeværelse av hyperaktivitet, kombinert, impulsivitet, etc.).

• Pedagogiske lidelser på grunn av en forskjell i justering mellom skolens mål som er satt for eleven og deres tilpasning til dem.

• Strengt psykologiske lidelser, som for eksempel tilstedeværelse av frykt, sterk frykt, fobier, emosjonell og atferdsmessig hemming og / eller overdreven sjenanse.

• Andre problemer knyttet til grunnleggende minne, oppmerksomhet, verbale eller numeriske ferdigheter som påvirker uunngåelig til studentens ytelse eller andre problemer som følge av overbelastning av aktiviteter eller innhold til lære.

På den annen side, som nevnt ovenfor, er det en rekke omstendigheter som refererer til dårlig fungerende, i noen tilfeller, utdanningssystemet, som forverrer konsekvensene av eksistensen av faktorene nevnt ovenfor betydelig. Metodiske spørsmål, holdninger i undervisningen, ikke-individualiserte og foreldede undervisningsstiler får undervisningstallet til er kanskje ikke tilstrekkelig forberedt på å tjene disse studentene med de angitte egenskapene, i seg selv mer komplisert.

Andre faktorer som øker skolesvikt

Nedenfor er utsatt tre av problemene som vanligvis ikke blir lagt merke til siden de skiller seg fra de vanlige vanskelighetene knyttet til leseferdigheter.

På samme måte som dette, kan de som blir eksponert neste årsak til skolastisk svikt hos studenten hvis de ikke blir oppdaget og de blir grepet inn riktig.

Problemer med akalkuli og antall resonneringer

Acalculia er begrenset innenfor de såkalte spesifikke læringsforstyrrelsene og er definert, som foreslått av Salomon Eberhard Henschen (som først myntet begrepet i 1919) ved en type endring av beregning som kan stamme fra hjerneskade eller også på grunn av vanskeligheter i løpet av læringen akademikere.

I følge denne forfatteren eksisterer ikke acalculia sammen med afasi symptomer eller språklig dysfunksjon generelt. Senere gjorde hans disippel Berger skillet mellom primær og sekundær akalkuli. I det første tilfellet vises det til en bestemt type endring av beregningsevnen og ikke relatert til egnethetsavvik fra andre grunnleggende kognitive prosesser som minne eller Merk følgende. Tvert imot har sekundær akalkuli en bredere og mer generell natur, og den er knyttet til endringer i disse grunnleggende kognitive prosessene.

Henri Hécaens klassifikasjoner kom fra de innledende tilnærmingene, som skilte mellom acalculia aléxica (forståelse av matematiske tegn) og agráfica (skriftlig uttrykk for aritmetiske tegn), romlig (ordning og plassering av tall, tegn og andre matematiske elementer i rommet) og aritmetikk (riktig anvendelse av operasjonene aritmetikk).

Noen særegenheter ved beregningsproblemer

McCloskey og Camarazza har beskrevet en differensiering mellom endringens natur i behandlingen eller numerisk resonnement (forståelse og produksjon av numeriske tegn) angående av de som er mer relatert til beregningsprosessen (prosedyrer for å utføre operasjoner aritmetikk).

I forhold til den første typen vanskeligheter er det mulig å skille mellom to komponenter, noe som kan føre til to typer endringer: elementene som er involvert i produksjonen av arabiske tall og de som er involvert i produksjonen av tall verbal Denne siste komponenten består i sin tur av to prosedyrer: leksikalbehandling (fonologisk, relatert til den verbale lyden av numeriske tegn, og grafologisk, sett med skriftlige tegn og symboler) og syntaktisk (forhold mellom elementer for å gi en global betydning av det numeriske uttrykket).

Med henvisning til endringer i beregningen Det skal bemerkes at tilstrekkelig drift må være tilgjengelig på nivå med tidligere numerisk behandling, siden evnen til å forstå og produsere riktig de numeriske elementene som bekrefter en viss matematisk operasjon, samt forholdet mellom de forskjellige aritmetiske tegnene og deres fungerer.

Allikevel, med tilstrekkelig kapasitet for numerisk behandling, kan det være vanskelig å utføre en riktig rekkefølge i trinnene til følg for å utføre denne typen prosedyrer eller for å huske de vanlige aritmetiske kombinasjonene (for eksempel tabellene til multiplisere).

• Du kan være interessert: "Dyscalculia: vanskeligheten med å lære matematikk"

Psykopedagogisk lidelse på grunn av uoppmerksomhet

Psykopedagogisk forstyrrelse finner sted når studenten ikke er i stand til å anta de psykopedagogiske målene som er foreslått for det aktuelle studieåret. Dette faktum resulterer i en opphopning av uoppnådd psyko-pedagogisk læring som akkumuleres i senere kurs hvis det ikke oppdages og reageres på når de første bekreftende indikatorene blir observert.

Emnene som oftest blir berørt er elementære: språk og matematikk. Vanligvis kommer opprinnelsen til denne typen komplikasjoner fra:

• Anvendelsen av undervisningsmetoder som ikke er tilpasset de spesielle egenskapene til studentenes læring, enten på grunn av overskytende (undervurderte studenter) eller som standard (begavede studenter)

• Pedagogiske foreldrestiler som ikke understreker relevansen av læringsoppkjøp.

• Differensielle egenskaper ved studenten selv med hensyn til sine jevnaldrende (tilstedeværelse av atferdsendring, liten kompetanse på et bestemt område, etc.).

Denne typen endringer skiller seg fra ADHD siden sistnevnte må oppfylle kriteriene i de tre berørte områdene: oppmerksomhet, impulsivitet og / eller hyperaktivitet.

Intellektuell begavelse

Henviser til intellektuell begavelse, er det flere faktorer å ta hensyn til forebygging av skolesvikt hos elever med svært høy intellektuell kapasitet:

Miljøbevissthet

Det er veldig viktig bevissthet og assimilering fra utdanningssamfunnet at denne typen grupper har spesielle egenskaper og derfor spesielle pedagogiske behov.

Institusjonelle endringer for å skape inkluderende utdanningssentre

Når det forrige punktet er bestått, må det gis en tilpasning av det generelle utdanningssystemet å opprette utdanningsinstitusjoner (skoler, institutter, universiteter osv.) som tillater betjening av denne typen studentmasser. Like viktig er det faktum å gi disse institusjonene den materielle, økonomiske, personlig og profesjonelt personale som lar institusjonen selv tilby sin pedagogiske tjeneste ordentlig.

Myten om kronologisk alder

En annen viktig sak er at den tradisjonelt aksepterte ideen om at et studieår må tilsvare en viss kronologisk alder, må forvises. Det ser ut til å bli assimilert i større grad når det gjelder å "gjenta" studenter, men ikke så mye hos de som må være mer "avanserte". Ettersom den har blitt overført gjennom hele dagsordenen, hver elev presenterer noen særegenheter og det må være utdanningssystemet som tilpasser seg studentens egenskaper og ikke det motsatte. Dermed bør vurderingen av å implementere læreplantilpasninger for denne gruppen brukes uten motvilje og på en generalisert måte.

Og dermed, målene som skal forfølges i nevnte læreplantilpasninger bør være rettet mot:

• Oppmuntre divergerende og kreativ tenkning av studenter, for å la dem utvikle alt potensialet som er mulig;
• Fremme vitenskapelig resonnement og logisk utvikling.
• Tilbyr gratis tilgang til mer komplekse utdanningsmedier, spesielt innen mer spesialiserte fagområder som musikk, vitenskap eller kunst.
• Oppmuntre og motivere utviklingen av potensial gjennom belønninger og positiv forsterkning som konkurranser, utstillinger eller debatter der den begavede studenten får tilfredshet fra sitt arbeid og innsats.

For å konkludere

Etter det som står i teksten, virker det aktuelt å vurdere alle faktorene som fører til så høyt frafall.

Langt fra å skylde utelukkende tilstedeværelsen eller fraværet av studentens vilje til å lære, er det mange andre aspekter relatert til den type undervisning som gis, den pedagogiske metodikken som brukes, vanene og verdiene som formidles av familien i forhold til læring som også må tas i betraktning for å oppnå en forbedring i målet om å redusere dagens prosentandel av skolesvikt.

Bibliografiske referanser:

• Escudero, J. M, González, M. T. og Martínez, B. (2009). Skolesvikt som ekskluderende utdanning: forståelse, politikk og praksis. Ibero-American Journal of Education, 50, 41-64.

• Marchesi, A. (2003). Skolesvikt i Spania. Madrid: Alternativas Foundation. Arbeidsdokument 11/2003.