Teoria sytuacji dydaktycznych: czym jest i co wyjaśnia

Matematyka wielu z nas dużo kosztowała i jest to normalne. Wielu nauczycieli broniło poglądu, że albo mamy dobre zdolności matematyczne, albo po prostu ich nie mamy i raczej nie będziemy dobrzy w tym przedmiocie.

Nie była to jednak opinia kilku francuskich intelektualistów drugiej połowy ubiegłego wieku. Uważali, że matematyki można się uczyć nie tylko poprzez teorię i tyle zdobywać w sposób społeczny, dzieląc się możliwymi sposobami rozwiązywania problemów matematycy.

Modelem wywodzącym się z tej filozofii jest teoria sytuacji dydaktycznych, argumentując, że zamiast wyjaśniać teorię matematyczną i sprawdzać, czy uczniowie są w tym dobrzy, czy nie, lepiej je tworzyć omów możliwe rozwiązania i pokaż im, że sami mogą odkryć metodę To. Przyjrzyjmy się temu dalej.

• Powiązany artykuł: „Psychologia wychowawcza: definicja, pojęcia i teorie”

Jaka jest teoria sytuacji dydaktycznych?

Teoria sytuacji dydaktycznych Guya Brousseau jest teorią nauczania występującą w dydaktyce matematyki. Opiera się na hipotezie, że wiedza matematyczna nie jest konstruowana spontanicznie, ale poprzez

poszukiwanie rozwiązań na własnym koncie ucznia, dzielenie się nimi z resztą uczniów i zrozumienie drogi, jaką przebył, aby dotrzeć do rozwiązania pojawiających się problemów matematycznych.

Wizja stojąca za tą teorią jest taka, że ​​nauczanie i uczenie się wiedzy matematycznej, a nie czegoś czysto logiczno-matematycznego, polega na wspólnym budowaniu w ramach społeczności edukacyjnej; Jest to proces społeczny. Poprzez dyskusję i debatę na temat rozwiązania problemu matematycznego w jednostce budzą się strategie umożliwiające osiągnięcie celu. uchwałę, która – choć niektóre z nich mogą być błędne – pozwala na lepsze zrozumienie teorii matematycznej podanej w klasa.

Tło historyczne

Początki Teorii Sytuacji Dydaktycznych sięgają lat 70. XX wieku, kiedy to we Francji zaczęła pojawiać się dydaktyka matematyki., mając w roli intelektualnych orkiestratorów takie postacie, jak między innymi sam Guy Brousseau wraz z Gérardem Vergnaudem i Yvesem Chevallardem.

Była to nowa dyscyplina naukowa, która badała przekazywanie wiedzy matematycznej za pomocą epistemologii eksperymentalnej. Badał zależności pomiędzy zjawiskami zachodzącymi w nauczaniu matematyki: treściami matematycznymi, podmiotami edukacyjnymi i samymi uczniami.

Tradycyjnie sylwetka nauczyciela matematyki nie różniła się zbytnio od sylwetki innych nauczycieli, postrzeganych jako eksperci w swoich przedmiotach. Jednakże, Nauczyciel matematyki był postrzegany jako wielki mistrz tej dyscypliny, który nigdy się nie mylił i zawsze miał unikalną metodę rozwiązania każdego problemu.. Pomysł ten opierał się na przekonaniu, że matematyka jest zawsze nauką ścisłą i tylko jedną sposób rozwiązania każdego ćwiczenia, z którym istnieje alternatywa nie zaproponowana przez nauczyciela zło.

Jednak wkraczając w XX wiek i przy znaczącym wkładzie wielkich psychologów, takich jak Jeana Piageta, Lew Wygotski i Davida Ausubela pogląd, że nauczyciel jest absolutnym ekspertem, a uczeń biernym przedmiotem wiedzy, zaczyna być przezwyciężany. Badania z zakresu psychologii uczenia się i rozwoju sugerują, że uczeń może i powinien brać czynny udział w konstruowaniu swojego własnego otoczenia wiedzy, przechodząc od wizji, że powinien przechowywać wszystkie dane, które mu przekazuje, do takiej, która bardziej sprzyja temu, aby to on był tym, który odkrywa, dyskutuje z innymi i nie boi się zrobić błąd.

To doprowadziłoby nas do obecnej sytuacji i uznania nauczania matematyki za naukę. Dyscyplina ta w dużym stopniu uwzględnia wkład etapu klasycznego, koncentrując się, jak można się spodziewać, na nauce matematyki. Nauczyciel wyjaśnia teorię matematyki, czeka, aż uczniowie wykonają ćwiczenia, popełniają błędy i pokazuje, co zrobili źle; Teraz Polega na tym, że uczniowie rozważają różne sposoby dotarcia do rozwiązania problemu, nawet jeśli odbiegają one od najbardziej klasycznej ścieżki..

• Możesz być zainteresowany: „Strategie nauczania: definicja, charakterystyka i zastosowanie”

Sytuacje dydaktyczne

W nazwie tej teorii słowo „sytuacje” nie pojawia się bezpodstawnie. Guy Brousseau używa wyrażenia „sytuacje dydaktyczne”, aby opisać, w jaki sposób należy oferować naukę. wiedzę na temat zdobywania matematyki, oprócz mówienia o tym, w jaki sposób uczniowie uczestniczą w zajęciach w tym. W tym miejscu wprowadzamy dokładną definicję sytuacji dydaktycznej i jako jej odpowiednik sytuację adydaktyczną modelu teorii sytuacji dydaktycznych.

Brousseau określa „sytuację dydaktyczną” jako: to, co zostało celowo skonstruowane przez pedagoga, aby pomóc swoim uczniom w zdobyciu określonej wiedzy.

Ta sytuacja dydaktyczna planowana jest w oparciu o zajęcia rozwiązujące problem, czyli zajęcia, w których przedstawiany jest problem do rozwiązania. Rozwiązanie tych ćwiczeń pozwala ustalić wiedzę matematyczną oferowaną na zajęciach, gdyż jak już wspomnieliśmy, teoria ta jest najczęściej wykorzystywana w tym obszarze.

Za strukturę sytuacji dydaktycznych odpowiada nauczyciel. To on musi je zaprojektować w taki sposób, aby przyczyniały się do tego, aby uczniowie mogli się uczyć. Nie należy jednak tego błędnie interpretować, sądząc, że nauczyciel musi bezpośrednio podać rozwiązanie. Uczy teorii i oferuje czas na wdrożenie jej w praktyce, ale nie uczy każdego z kroków prowadzących do rozwiązania problematycznych działań.

A-sytuacje dydaktyczne

W sytuacji dydaktycznej pojawiają się „momenty” zwane „sytuacjami a-dydaktycznymi”. Tego typu sytuacje są momenty, w których uczeń sam wchodzi w interakcję z proponowanym problemem, a nie moment, w którym pedagog wyjaśnia teorię lub podaje rozwiązanie problemu.

Są to momenty, w których uczniowie biorą aktywną rolę w rozwiązywaniu problemu, dyskutując z resztą uczniów. kolegów o tym, jaki może być sposób na rozwiązanie tego problemu lub nakreślić kroki, które należy podjąć, aby doprowadzić do tego odpowiedź. Nauczyciel musi zbadać, w jaki sposób uczniowie „zarządzają” nimi.

Sytuacja dydaktyczna musi być przedstawiona w taki sposób, aby zachęcała uczniów do wzięcia aktywnego udziału w rozwiązywaniu problemu. Oznacza to, że zaprojektowana przez pedagoga sytuacja dydaktyczna musi przyczyniać się do powstawania sytuacji niedydaktycznych i powodować u nich konflikty poznawcze i zadawanie pytań.

W tym momencie nauczyciel musi pełnić rolę przewodnika, interweniując lub odpowiadając na pytania oferując inne pytania lub „wskazówki” dotyczące ścieżki, którą należy podążać, nigdy nie powinieneś dawać im rozwiązania bezpośrednio.

Ta część jest naprawdę trudna dla nauczyciela, ponieważ musiał być ostrożny i uważać, aby nie dać wskazówek, które są zbyt odkrywcze lub bezpośrednio rujnują proces znajdowania rozwiązania poprzez dawanie uczniom Wszystko. Nazywa się to Procesem Powrotu i konieczne jest, aby nauczyciel przemyślał, jakie pytania powinna sugerować jego odpowiedź, a jakich nie., dbając o to, aby nie zakłócało to procesu przyswajania przez uczniów nowych treści.

Rodzaje sytuacji

Sytuacje dydaktyczne dzielą się na trzy typy: działanie, formułowanie, walidacja i instytucjonalizacja.

1. Sytuacje akcji

W sytuacjach działania następuje wymiana niewerbalnych informacji, reprezentowanych w formie działań i decyzji. Uczeń musi działać w środowisku zaproponowanym przez nauczyciela, wdrażając ukrytą wiedzę w praktyce. zdobyte podczas wyjaśniania teorii.

2. Sytuacje formułowania

W tej części sytuacji dydaktycznej informacja jest formułowana werbalnie, to znaczy mówi się o tym, jak można rozwiązać problem. W formułowanych sytuacjach sprawdzana jest zdolność uczniów do rozpoznawania, rozkładania i rekonstruowania problematyzowanie działalności, próba nakłonienia innych do przejrzenia języka mówionego i pisanego, w jaki sposób można rozwiązać problem problem.

3. Sytuacje walidacyjne

W sytuacjach walidacyjnych, jak sama nazwa wskazuje, walidacji ulegają zaproponowane „ścieżki” prowadzące do rozwiązania problemu. Członkowie grupy ćwiczeń omawiają, w jaki sposób można rozwiązać problem zaproponowany przez nauczyciela, testując różne trasy eksperymentalne zaproponowane przez uczniów. Chodzi o to, aby dowiedzieć się, czy te alternatywy dają jeden wynik, kilka, żaden i jakie jest prawdopodobieństwo, że są one dobre, czy błędne.

4. Sytuacja instytucjonalizacyjna

Sytuacja instytucjonalizacyjna byłaby taka „oficjalne” uznanie, że przedmiot nauczania został przez ucznia przyswojony i nauczyciel bierze to pod uwagę. Jest to bardzo ważne zjawisko społeczne i niezbędny etap w procesie dydaktycznym. Nauczyciel wiąże wiedzę swobodnie budowaną przez ucznia w fazie dydaktycznej z wiedzą kulturową lub naukową.

Odniesienia bibliograficzne:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Francja.
• Chamorro, M. (2003): Dydaktyka matematyki. Osoba. Madryt, Hiszpania.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studiowanie matematyki: brakujące ogniwo między nauczaniem a uczeniem się. Zeszyty Edukacyjne nr 22.
• Horsori, Uniwersytet w Barcelonie, Hiszpania.
• Montoya, M. (2001). Kontrakt dydaktyczny. Dokument roboczy. Magister dydaktyki matematyki. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Paniza, M. (2003): Nauczanie matematyki na poziomie podstawowym i pierwszym cyklu EGB. Płatności. Buenos Aires, Argentyna.