Dezvoltarea alfabetizării: teorii și intervenție

Dezvoltarea alfabetizării este unul dintre procesele care, din punctul de vedere al învățării și al psihologiei, sunt cele mai importante.

Datorită alfabetizării, ne putem baza pe simboluri pentru a ne extinde sursele de informații și pentru a stoca tot felul de amintiri și date de interes între pagini. Dar... ce știm despre această dezvoltare și despre modalitățile prin care putem interveni în ea?

• S-ar putea să vă intereseze: "Dislexie: cauze și simptome ale dificultăților de citire"

Recunoașterea limbajului scris

Din perspectiva istorică, cercetările legate de analiza procesului de citire au susținut că conversia directă sau codificarea fiecăruia dintre cuvinte, de la sine, ar putea da un sens complet mesajului sau informații primite. Cu toate acestea, lucrările ulterioare au lărgit perspectivele inițiale.

Astfel, în prezent pot fi diferențiate două procese complementare implicate în timpul recunoașterii cuvântului scris.

1. Calea fonologică sau indirectă

Este cea care permite o codificare grafic-fonem exactă

din care poate apărea recunoașterea cuvântului (așa cum a fost ridicat în teoriile inițiale). Prin acest sistem, cititorul este capabil să identifice atât un cuvânt obișnuit sau cunoscut, cât și un pseudoword sau un cuvânt necunoscut.

Acest prim sistem implică un nivel mai ridicat de efort cognitiv pentru cititor la nivelul memoriei de lucru, prin urmare răspunsul lor este mai lent.

2. Traseu vizual sau direct

Devine considerabil o metodă mai agil pentru recunoașterea cuvântului, întrucât nu se efectuează o decodificare completă grafem-fonem. La fel ca în cazul cuvintelor familiare, stimulul vizual al grafemelor este identificat automat și precis.

Astfel, acest sistem este valabil numai cu cuvintele cele mai frecvent utilizate, neputând fi folosit pentru cuvinte necunoscute sau pseudo-cuvinte. Datorită economisirii efortului cognitiv asociat acestui traseu, cititorul poate lua în considerare alte tipuri de informații, altele decât cele oferite de grafeme (ortografie, sintaxă, aspecte pragmatice etc.) care facilitează o completitudine globală a informațiilor primit.

Modele evolutive de achiziție a lecturii

Pentru a explica procesul de dobândire a capacității de citire, din perspectiva evoluționistă, au fost propuse diferite modele teoretice diferențiate, printre care se pot evidenția următoarele:

Modelul Marsh și Friedman (1981)

Este derivat din Contribuții piagetiene și distinge patru etape din strategiile pe care cititorul le folosește pentru a accesa sensul a cuvântului scris: divinație lingvistică (identificarea exclusivă a cuvintelor foarte familiare), memorare prin discriminare index vizual (din unele taste, cum ar fi literele inițiale, se deduce cuvântul complet), decodare secvențială (începutul procesului de decodare grafic-fonemă regulată) și decodare ierarhică (recunoașterea rapidă a cuvintelor complexe, neregulate sau mai puțin familiare de către deducție vizuală).

Modelul evolutiv al lui Uta Frith (1985)

La rândul său, propune o succesiune de trei faze secvențiale, depășirea fiecăreia dintre ele duce la cea imediat următoare. La început cititorul incipient se bazează pe strategii logografice de la asocierea formei concrete a setului de ortografii ale cuvântului la un sens determinat (cuvinte familiare).

Ulterior, utilizând strategii alfabetice, cititorul efectuează conversia mecanizată între grafem și fonem, permițându-i să identifice tot felul de cuvinte. In cele din urma, strategiile de ortografie facilitează recunoașterea analiza automată a cuvintelor fără efectuarea unei analize complete a fiecărui grafem, deducând astfel o parte a cuvântului prin aplicarea parțială a recodării fonologice

Contribuțiile lui Vigosky (1931-1995) și Bruner (1994)

Acești doi cercetători își concentrează interesul asupra mediului social (și istoric în cazul lui Lev Vigotsky) ca aspect determinant în dobândirea limbajului. Astfel, cea mai relevantă funcție și scop al limbajului este de a promova interacțiunea dintre indivizii care alcătuiesc sistemul social.

Vygotsky subliniază în continuare conceptul de constructivism, adică rolul activ pe care îl reprezintă individul în dobândirea unei anumite cunoștințe de la înființarea zonelor de dezvoltare proxime, care sunt combinate cu ghidul sau schelele furnizate de figura unui expert, ceea ce face mai ușor pentru ucenic parcurgerea acestui proces.

Jerome Bruner, In orice caz, pune mai mult accent pe procesele cognitive ca elemente din care se dezvoltă limbajul, deși acordă o importanță semnificativă contextului social în care are loc.

Procese în competențele de alfabetizare

Înțelegerea citirii este definită ca ansamblul proceselor care permit extragerea unui sens global a informațiilor conținute într-un text dat. Un nivel adaptiv de înțelegere a citirii necesită ca cititorul să aibă un nivel minim de cunoștințe prealabile despre unele dintre teme care apar în text, precum și un nivel suficient de atențional și perceptiv pentru a garanta o asimilare corectă a datelor citit.

Pe de altă parte, aspectele cognitive și metacognitive joacă, de asemenea, un rol relevant, precum și tipul de cuvinte în termeni de specificitate sau tehnicitate, lungime sau familiaritate față de cititor.

In cele din urma, ordinea și structura textului Ele sunt, de asemenea, aspecte determinante, deoarece vor facilita înțelegerea cititorului asupra secvențialității sau dezvoltării informațiilor la care se referă textul.

Procese legate de înțelegerea a ceea ce a fost citit

Procesele implicate în înțelegerea citirii includ procesarea sintactică și procesarea semantică:

Prelucrare sintactică

Primul, cel mai de bază nivel de analiză este produs permite cititorului să se apropie de sens care corespunde unor informații specifice.

Acest prim nivel are loc din implementarea următoarelor strategii:

1. Observați ordinea cuvintelor pentru a face diferența între subiectul și obiectul fiecărei propoziții.
2. Detectați elemente cheie precum determinanți, prepoziții, adverbe etc. care ajută la delimitarea funcțiilor cuvintelor de identificat.
3. Diferențiați diferitele elemente ale unei propoziții în termeni de subiect, verb, complement, propoziții subordonate etc.
4. Integrați sensul cuvintelor individuale pentru a ajunge la înțelegerea generală a propoziției.
5. Acordați atenție semnelor de punctuație care delimitează propozițiile și stabiliți relațiile dintre ele față de predecesorii și consecințele lor.

Prelucrarea semantică

După perioada de înțelegere gramaticală a propoziției, continuăm să definim o interpretare a sensului global al acesteia. Astfel, se obține o reprezentare, de obicei sub forma unei imagini, care sintetizează complet conținutul propoziției. Pentru aceasta, este cunoscut necesitatea combinării informațiilor frazei citite cu setul de cunoștințe anterioare și scheme cognitive ale cititorului.

Schemele sunt organizații de cunoaștere interdependente între ei care intervin în: interpretarea datelor percepute, recuperarea informațiilor conținute în memoria subiectului, structurarea informațiile primite, stabilirea obiectivelor generale și specifice și localizarea resurselor necesare pentru a răspunde acestor informații incorporat. Funcția sa principală este realizarea inferențelor, pentru care trebuie să se concentreze și să dirijeze procesul atenție pentru a vă concentra asupra elementelor care vă permit să extrageți sensul general al informații citite.

Dificultăți în recunoașterea scrisului de mână

În ceea ce privește dificultățile de recunoaștere a cuvintelor legat de percepția vizuală Trebuie luat în considerare printre alte aspecte: capacitatea de diferențiere în dispunerea spațială a literelor oglindă precum „d”, „p”, „b”, „q”; capacitatea de a discrimina între consoanele „m” și „n”; posibilitatea de a determina aspectele grafice ale fiecărei litere indiferent de tipul de scriere care este prezentat sau de implementarea capacității de memorie atribuite fiecărei litere.

Aceste probleme, frecventă în dislexie, trebuie analizate cu atenție, deoarece acestea servesc la detectarea dificultăților de integrare perceptiv vizual, deoarece acest lucru nu apare aproape imediat, așa cum se întâmplă de obicei la non-subiecți. dislexice.

Alte tipuri de probleme sunt abordate de probleme în funcționarea căilor de acces la lexic, atât la nivel fonologic, cât și vizual. Deoarece ambele au funcții complementare, o modificare a uneia dintre ele determină inevitabil o sinterizare incompletă a conținutului scris la care este expus subiectul. O particularitate care poate apărea în utilizarea traseului vizual în fața cuvintelor necunoscute sau a pseudo-cuvintelor este fenomenul de lexicalizare.

Cititorul confundă un cuvânt familiar cu altul care prezintă anumite coincidențe în fonemele pe care le conține și le poate schimba dacă nu ajunge să înceapă calea. fonologică sau aceasta suferă un anumit tip de alterare, de exemplu în cazurile de dislexie fonologică (din care se face identificarea acestor cuvinte necunoscut).

Dislexie superficială și alte probleme

La cealaltă extremă, dislexia superficială apare în cazurile în care cuvintele obișnuite sunt citite corect, nefiind așa în cuvintele neregulate, deoarece subiectul se bazează pe o decodificare exactă grafem-fonem. Acest tip de cititor are dificultăți în a discrimina cuvintele homofone precum „frumos-păr” sau „sling-wave”.

In cele din urma, dacă problema stă în prelucrarea sintactică, cititorului îi va fi greu să integreze sensul propoziției atunci când:

1. Structura este mai complexă sau conține mai multe fraze subordonate în aceeași unitate,
2. Nu se poate accesa cunoștințele anterioare despre subiectul abordat în text
3. Când performanța memoriei sale operative este mai mică decât se aștepta, funcționează asupra diferitelor aspecte ale informației care urmează să fie procesate simultan.

Intervenţie

Există diverse contribuții făcute de autori care au investigat tipul celor mai eficiente acțiuni care pot fi aplicate acelor elevi cu dificultăți de citire.

La rândul lor, Huertas și Matamala pledează pentru o intervenție timpurie și individualizată, adoptarea așteptărilor pozitive în ceea ce privește performanța elevilor și toleranța față de propria rată de îmbunătățire, nefiind excesiv de critici față de greșelile comise. În plus, acestea subliniază tipul și modul de a da instrucțiunile care trebuie urmate, fiind mai eficiente indicațiile scurte, precise și clare. În cele din urmă, ideea de a lega efortul investit în îmbunătățirile realizate ar trebui să fie transmisă elevului pentru a crește nivelul motivațional al acestora.

La nivel de prevenire în apariția dificultăților de lectură, Clemente și Domínguez sunt hotărâți să un program interactiv, jucăuș și dinamic axat pe îmbunătățirea abilităților de identificare a fonemelor și a silabelor.

Când elementul central se învârte în jurul dificultăților în recunoașterea cuvântului, Thomson acordă prioritate următoarelor acțiuni: subliniați activitatea de promovare a integrării regulilor de conversie grafem-fonem dintr-o abordare multisenzorială și individualizate, să se bazeze pe procese de supraînvățare pentru a stabili mai cu succes cunoștințele dobândite și pentru a le combina Acțiuni de promovare a stimei de sine pozitive și a conceptului de sine, bazându-se pe colaborarea familiei ca parte principală implicat.

Pentru a compensa dificultățile de pornire a căii vizuale de procesare a textului, puteți să fie practicat cu exerciții în care un cuvânt este asociat cu pronunția și sensul său într-un reiterativ.

Când problema constă în calea fonologică, activitățile de construire a cuvintelor pot fi realizate prin intermediul pornind de la foneme individuale prin aplicarea de adaosuri, substituții sau omisiuni de grafeme-foneme în diferite Ordin.

În cele din urmă, pentru a lucra la înțelegerea sintactică puteți prescrie sarcini de asociere a funcției sintactice a culorilor din care cititorul poate discerne mai competent sensul fiecăreia dintre părțile propoziției. Pentru a îmbunătăți discriminarea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație, este posibil să se lucreze cu texte în care a spus semn cu o mică lovitură cu palmele sau pe o masă) care ajută la accentuarea pauzei virgulei sau a perioadei fiecărei rugăciune.

Referințe bibliografice:

• Clemente, M. și Domínguez, A. B. (1999). Predarea lecturii. Madrid. Piramidă.

• Crespo, M. T. și Carbonero, M. LA. (1998). „Abilități și procese cognitive de bază”. În J. LA. González-Pienda și Núñez, J. C. (coords.): Dizabilități de învățare școlară, 91-125. Madrid: Piramida.

• Huerta, E. și Matamala, A. (1995). Tratamentul și prevenirea dificultăților de citire. Madrid. Vizor.

• Jiménez, J. (1999). Psihologia dificultăților de învățare. Madrid. Sinteză.