Teorija didaktičnih situacij: kaj je in kaj razlaga

Matematika nas je veliko stala in to je normalno. Številni učitelji so zagovarjali idejo, da ali imamo dobre matematične sposobnosti ali pa jih preprosto nimamo in bomo težko dobri pri tem predmetu.

Vendar pa ni bilo tako mnenje več francoskih intelektualcev v drugi polovici prejšnjega stoletja. Menili so, da se matematika, daleč od tega, da bi se je naučila s teorijo in to je to, lahko pridobiti na družabni način, z izmenjavo možnih načinov reševanja problemov matematiki.

Teorija didaktičnih situacij je model, ki izhaja iz te filozofije, ki trdi, da daleč od razlage matematične teorije in ugotavljanja, ali so učenci pri tem dobri ali ne, je bolje, da jih razpravljali o njihovih možnih rešitvah in jim dali vedeti, da so lahko sami tisti, ki bodo odkrili metodo to. Poglejmo si še naprej.

• Sorodni članek: "Edukacijska psihologija: definicija, koncepti in teorije"

Kaj je teorija didaktičnih situacij?

Teorija didaktičnih situacij Guya Brousseauja je teorija poučevanja, ki jo najdemo v didaktiki matematike. Temelji na hipotezi, da matematično znanje ni konstruirano spontano, ampak skozi

iskanje rešitev na lasten račun učenca, delitev le-teh z ostalimi študenti in razumevanje poti, ki so ji sledili, da so prišli do rešitve matematičnih problemov, ki se pojavljajo.

Vizija te teorije je, da poučevanje in učenje matematičnega znanja, namesto nečesa povsem logično-matematičnega, vključuje sodelovalno gradnjo znotraj izobraževalne skupnosti; Je družbeni proces. Skozi razpravo in debato o tem, kako je mogoče rešiti matematični problem, se v posamezniku prebudijo strategije za dosego cilja. Resolucije, ki so načini, ki vam omogočajo boljše razumevanje matematične teorije, podane v razred.

Zgodovinsko ozadje

Začetki teorije didaktičnih situacij segajo v sedemdeseta leta prejšnjega stoletja, v čas, ko se je v Franciji začela pojavljati didaktika matematike., ki ima kot intelektualne orkestratorje osebnosti, kot je sam Guy Brousseau ter Gérard Vergnaud in Yves Chevallard, med drugim.

To je bila nova znanstvena disciplina, ki je preučevala komunikacijo matematičnega znanja z uporabo eksperimentalne epistemologije. Preučeval je odnos med pojavi, ki so vključeni v poučevanje matematike: matematično vsebino, izobraževalne agente in učence same.

Tradicionalno se podoba učitelja matematike ni zelo razlikovala od podobe drugih učiteljev, ki so veljali za strokovnjake za svoje predmete. vendar Učitelj matematike je veljal za velikega mojstra te discipline, ki se nikoli ni zmotil in je vedno imel edinstveno metodo za rešitev vsake težave.. Ta ideja je temeljila na prepričanju, da je matematika vedno eksaktna znanost in samo z eno način reševanja posamezne vaje, s katerim je katera koli alternativa, ki je ni predlagal učitelj narobe.

Vendar z vstopom v 20. stoletje in s pomembnimi prispevki velikih psihologov, kot je npr Jean Piaget, Lev Vigotski in David Ausubel, se začenja premagovati ideja, da je učitelj absolutni strokovnjak, vajenec pa pasivni objekt znanja. Raziskave na področju psihologije učenja in razvoja kažejo, da učenec lahko in mora prevzeti aktivno vlogo pri izgradnji svojega znanja, od vizije, da mora hraniti vse podatke, ki so mu dani, do vizije, ki je bolj naklonjena temu, da je on tisti, ki odkriva, debatira z drugimi in se ne boji narediti napako.

To bi nas pripeljalo do trenutnega stanja in obravnavanja pouka matematike kot vede. Ta disciplina v veliki meri upošteva prispevke klasične stopnje in se osredotoča, kot bi pričakovali, na učenje matematike. Učitelj razloži matematično teorijo, počaka, da učenci naredijo vaje, se zmotijo ​​in jim da vedeti, kaj so naredili narobe; zdaj Sestoji iz tega, da učenci razmišljajo o različnih načinih, kako priti do rešitve problema, tudi če skrenejo z najbolj klasične poti..

• Morda vas zanima: "Strategije poučevanja: definicija, značilnosti in uporaba"

Didaktične situacije

Ime te teorije ne uporablja besede situacije neupravičeno. Guy Brousseau uporablja izraz »didaktične situacije«, da se sklicuje na to, kako naj bi bilo učenje ponujeno. znanja pri pridobivanju matematike, poleg tega pa se pogovarjamo o tem, kako učenci sodelujejo v. Tu uvajamo natančno definicijo didaktične situacije in kot protipostavko a-didaktične situacije modela teorije didaktičnih situacij.

Brousseau označuje "didaktično situacijo" kot tisto, kar je vzgojitelj namenoma zgradil z namenom, da svojim učencem pomaga pri pridobivanju določenega znanja..

Ta didaktična situacija je načrtovana na podlagi dejavnosti reševanja problemov, torej dejavnosti, v katerih se predstavi problem, ki ga je treba rešiti. Reševanje teh vaj pomaga pri utrjevanju matematičnega znanja, ponujenega pri pouku, saj se, kot smo omenili, ta teorija največ uporablja na tem področju.

Struktura učnih situacij je odgovornost učitelja. On je tisti, ki jih mora oblikovati tako, da prispeva k temu, da se bodo učenci lahko učili. Vendar tega ne smemo napačno razlagati, češ da mora učitelj neposredno podati rešitev. Resda uči teorijo in ponuja čas, da jo prenesemo v prakso, vendar ne uči vsakega posameznega koraka za rešitev problematičnih dejavnosti.

A-didaktične situacije

Med didaktično situacijo se pojavijo nekateri »trenutki«, imenovani »a-didaktične situacije«. Tovrstne situacije so trenutki, v katerih je študent sam v interakciji s predlaganim problemom, ne trenutek, ko učitelj razloži teorijo ali poda rešitev problema.

To so trenutki, v katerih učenci prevzamejo aktivno vlogo pri reševanju problema z razpravo z ostalimi učenci. kolegom o tem, kaj bi lahko rešili, ali oris korakov, ki jih je treba sprejeti, da bi pripeljali do odgovor. Učitelj mora proučiti, kako jih učenci »upravljajo«.

Didaktična situacija mora biti predstavljena tako, da študente vabi k aktivnemu sodelovanju pri reševanju problema. To pomeni, da mora didaktična situacija, ki jo oblikuje vzgojitelj, prispevati k ustvarjanju nedidaktičnih situacij in povzročati, da predstavljajo kognitivne konflikte in postavljajo vprašanja.

Na tej točki mora učitelj delovati kot vodnik, posredovati ali odgovarjati na vprašanja če ponujate druga vprašanja ali »namige« o tem, kaj je pot, ki ji je treba slediti, jim nikoli ne smete dati rešitve neposredno.

Ta del je res težak za učitelja, saj so morali biti previdni in paziti, da ne popustijo namige, ki preveč razkrivajo ali neposredno uničijo proces iskanja rešitve, tako da svojim učencem dajo vse. To se imenuje postopek vračanja in potrebno je, da je učitelj razmislil o tem, katera vprašanja naj njegov odgovor predlaga in katera ne., pri čemer je treba paziti, da študentom ne pokvari procesa usvajanja novih vsebin.

Vrste situacij

Didaktične situacije so razvrščene v tri vrste: akcija, formulacija, validacija in institucionalizacija.

1. Akcijske situacije

V akcijskih situacijah pride do izmenjave neverbaliziranih informacij, predstavljenih v obliki dejanj in odločitev. Učenec mora delovati v okolju, ki ga je predlagal učitelj, in implicitno znanje uporabiti v praksi. pridobljeno pri razlagi teorije.

2. Formulacijske situacije

V tem delu didaktične situacije informacije se oblikujejo ustno, se pravi, govori se o tem, kako bi lahko problem rešili. V formulacijskih situacijah je sposobnost učencev prepoznati, razstaviti in rekonstruirati problematiziranje dejavnosti, skušanje prepričati druge skozi ustni in pisni jezik, da vidijo, kako je problem mogoče rešiti problem.

3. Validacijske situacije

V situacijah preverjanja, kot pove že ime, potrjene so »poti«, ki so bile predlagane za doseganje rešitve problema. Člani skupine za dejavnosti razpravljajo o tem, kako bi lahko rešili problem, ki ga je predlagal učitelj, in preizkušajo različne eksperimentalne poti, ki jih predlagajo učenci. Gre za ugotavljanje, ali te alternative dajejo en sam rezultat, več, nobenega in kako verjetno je, da so pravilne ali napačne.

4. Stanje institucionalizacije

Stanje institucionalizacije bi bilo »uradno« upoštevanje, da je učni predmet študent pridobil in ga učitelj upošteva. Je zelo pomemben družbeni pojav in bistvena faza v didaktičnem procesu. Učitelj poveže znanje, ki ga učenec prosto oblikuje v a-didaktični fazi, s kulturnim ali znanstvenim znanjem.

Bibliografske reference:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Francija.
• Chamorro, M. (2003): Didaktika matematike. Pearson. Madrid Španija.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Študij matematike: manjkajoči člen med poučevanjem in učenjem. Izobraževalni zvezki št. 22.
• Horsori, Univerza v Barceloni, Španija.
• Montoya, M. (2001). Didaktična pogodba. Delovni dokument. Magistrica didaktike matematike. PUCV. Valparaiso, Čile.
• Panizza, M. (2003): Poučevanje matematike na začetni stopnji in prvi stopnji EGB. Paydos. Buenos Aires, Argentina.