Студенти са интелектуалним инвалидитетом: евалуација и инклузија

Повезани чланак: „Интелектуални и развојни недостаци“

Евалуација ученика са интелектуалним тешкоћама

Исток процес евалуације захтева присуство добро обучених стручњака и знање и примену низа корака и поступци који су већ разматрани у самом приручнику ААМР и од разних признатих аутора на терену.

а) Структура евалуације

Процена коју је предложио Систем 2002 је артикулисано око онога што је познато као структура процене. Структуру евалуације карактеришу следећи аспекти:

1. Процена има три главне функције: дијагнозу, класификација и планирањен потребних носача.
2. Свака функција има низ различитих циљева, у распону од успостављања пружања одређеног услуге и истраживања, организација информација и израда плана подршке за појединац.
3. Избор најприкладнијих мера и инструмената зависиће од улоге евалуације и специфичних циљева које треба испунити.

Дијагноза

Једна од сврха и функција система дефиниције, класификације и подршке је утврђивање дијагнозе интелектуалног инвалидитета. Дијагностика ДИ врши се према троструким критеријумима: значајна ограничења у интелектуалном функционисању, значајна ограничења у адаптивном понашању и старост од изглед.

Класификација

Циљеви класификације укључују груписање људи за финансирање услуга, истраживање, организација услуга и комуникација о одређеним карактеристикама изабрани. Системи класификације могу се користити за задовољавање потреба истраживача, клиничара и професионалаца. Системи класификације могу се заснивати на интензитету носача, етиологији и нивоима интелигенције или адаптивног понашања.

Планирање подршке

Сврха је побољшање личних исхода повезаних са неовисношћу, везама, доприносима, учешћем школе и заједнице и личним благостањем. Процена подршке може имати различиту важност у зависности од тога да ли се врши са класификацијом или циљевима планирања подршке. Скале за процену подршке, самоизвештаји, неке компоненте процене и индивидуални план мере су за планирање подршке.

б) Дијагностички критеријуми

Спровођење дијагностичке процене интелектуалних сметњи захтева одговарајућу обуку и припрему, знање и употребу около одређена питања у вези са дијагностичким критеријумима и са неким разматрањима и мерама предострожности које треба узети у обзир у ситуацијама комплекс. Професионалци мора извршити процену интелектуалног нивоа и адаптивног понашања, и подесите старост почетка.

Процена интелигенције

Критеријум који се користи за дијагнозу интелектуалног инвалидитета у односу на интелектуално функционисање је две стандардне девијације испод средње вредности. Коришћење овог критеријума за спровођење валидне евалуације захтева знање и разумевање одређених аспеката:

• Најбољи начин да се разуме интелектуално функционисање је путем општи фактор (г).
• Одговарајуће стандардизоване мере треба да одражавају социјалну, језичку и културну позадину појединца. Треба извршити одговарајуће адаптације за било каква моторичка или сензорна ограничења.
• Психометријски инструменти који процењују интелигенцију најбоље функционишу када се користе са људима чији су резултати унутар две до три стандардне девијације средње вредности; екстремни резултати подлежу већој грешци мерења.
• Процена интелектуалног функционисања путем тестова интелигенције ризикује злоупотребу ако се не узму у обзир могуће грешке у мерењу.

Адаптивно понашање

Да ли је скуп концептуалне, социјалне и практичне вештине које људи науче да функционишу у свакодневном животу. Наглашава употребу или извођење релевантних вештина, а не стицање вештина.

То значи да ограничења у адаптивном понашању укључују недостатак знања о томе како се изводи ове вештине, када их користити, и други мотивациони фактори који утичу на изражавање вештине.

Значајна ограничења у адаптивном понашању дефинисана су као перформанса која поставља најмање две стандардне девијације испод просек за један од три типа адаптивног понашања или укупан резултат на стандардизованој мери концептуалног, социјалног и праксе.

Процена овог понашања мора се вршити применом стандардизованих мера израчунатих из опште популације које укључују људе са и без инвалидитета.

Смернице које треба следити за процену адаптивног понашања:

• Ограничења у тренутном функционисању треба размотрити у контексту типичних поставки заједнице за људе исте старости и културе.
• Не постоји ниједна мера која у потпуности процењује све аспекте адаптивног понашања.
• С обзиром да резултати на скали умјерено корелирају, мора се претпоставити да постоји општи дефицит чак и ако резултат у једној димензији задовољава критеријум две или више стандардних девијација испод пола.
• Евалуација зависи од разумевања да типично понашање појединца захтева информације које превазилазе оно што се може уочити у формалној ситуацији евалуације.
• Резултат адаптивног понашања не треба сматрати тачним резултатом. Граница поузданости од 67% и 95% би се морала применити за прави резултат.
• Проблематично понашање које се сматра неприлагођеним није димензија или карактеристика адаптивног понашања, иако може утицати на стицање и извођење адаптивног понашања.
• Прилагодљиво понашање мора се тумачити у односу на периоде развоја и у контексту сопствене културе појединца.

Старост појаве интелектуалног инвалидитета

Период животног циклуса пре живота одраслих дијагностички су критеријуми дефиниције из 2002. Тхе старосна граница Утврђује се са 18 година, доба које одговара тренутку у којем се стиче улога одрасле особе.

Овај период карактеришу брзе промене у когнитивним, социјалним и практичним вештинама.

ц) Општа разматрања

Свака дијагностичка активност укључује ризик. Постоје посебно критичне ситуације попут двоструке дијагнозе (ДИ и Ментална болест), појединцима са личним картама и са оптималним светлосним интелектуалним функционисањем.

Потребна су посебна упутства за побољшање прецизности, тачности и интеграције дијагнозе.

При дијагнози људи са сложеним ситуацијама треба узети у обзир четири важне смернице:

• Да ли постоји кореспонденција између употребљених мера и сврха дијагнозе? Дијагноза менталних болести захтева специфичне мере које се разликују од процене интелигенције и адаптивног понашања.
• Да ли су мерења погодна за особу? Да ли се поштују старост, културна група, систем комуникације, свеобухватан ниво језика, сензорна и моторичка ограничења?
• Да ли се особа процењује у окружењу живота у заједници и да ли је улога њеног непосредног окружења интегрисана у процену? Да ли су укључени подаци значајних других, да ли се узима у обзир процена животних услова? заједнице, понашање особе у ситуацији евалуације упоређује се са понашањем представљеним у њиховом окружењу уобичајено?
• Да ли дијагностичка евалуација узима у обзир могућа ограничења инструмената за евалуацију?

Двострука дијагноза

Ментални поремећаји имају већу преваленцију у популацији са ИД. Два су фактора која компликују двоструку дијагнозу: дијагностичко помрачење и проблематично понашање.

Тхе дијагностичко помрачење Појављује се када се сви проблеми и симптоми које нека особа припишу ДИ-у.

Проблематична понашања која се манифестују у време интервјуа и током сесија евалуације могу ограничити тачност дијагнозе.

Да би се поставила добра двострука дијагноза, треба узети у обзир следеће смернице:

• Прикупљање релевантних информација у вези са особом из њене личне историје, посматрања понашања у окружењима свакодневног живота, психометријска процена и медицинска процена и биолошки.
• Прикупљање информација из заједнице из процена животне средине које укључују аверзивне ситуације, могућности за сензорну стимулацију и перспективе особе за промене.
• Идентификација потенцијалних узрока понашања, уместо сужавања узрока на претпостављену менталну болест.

Људи са лаганим или граничним нивоом интелектуалног функционисања: ови људи имају неке тешко уочљива ограничења, посебно вештине повезане са академском компетенцијом И социјални.

Следеће смернице служе за тачну дијагнозу:

• Процена треба да се усредсреди на системе функционалне процене, са посебним нагласком на адаптивно понашање.
• Процена академских вештина мора идентификовати стицање знања и курикуларне компетенције.
• Процена социјалне компетентности треба да темељи интересовање на социјалној перцепцији, генерацији одговарајуће социјалне стратегије за решавање проблема и знање особе о шемама социјални.

Ретроспективна дијагноза

Укључује спровођење дијагнозе ДИ када није постављена током развојног периода. Одговарајуће смернице ће се морати поштовати да би се осигурала правилна дијагноза.

Дијагноза у субоптималним ситуацијама процене

Постоје одређене ситуације у којима је утврђивање дијагнозе ИД сложено и употреба формалних мера процене је тешко применљива.

Да ли су они појединци који имају сложене медицинске и бихевиоралне услове и ситуације у којима културна разноликост и / или језички фактори могу утицати на информације потребне за доношење одлука.

Препоручљиво је узети у обзир следеће смернице:

• У прикупљању података користите више извора података.
• Јасно покажите да добијени подаци одговарају критичним питањима која су формулисана.
• Користите инструменте за процену који су осетљиви на различитост и имају прихватљива психометријска својства.
• Знати и разумети културу и језик појединца.
• Не дозволите да језичка и културна разноликост засене или минимизирају стварну инвалидност.

д) Употреба клиничке просудбе

Тхе клиничка процена захтева се као добра пракса у области инвалидности. Његова правилна употреба омогућава побољшање прецизности, тачности и интеграције одлука и препорука професионалаца.

То је посебна врста пресуде која произилази директно из велике количине података и заснива се на високом нивоу вештине и клиничког искуства.

Има три карактеристике: јесте систематичан, формалне (изричито и образложено) и прозиран.

Не би требало да служи као оправдање за брзе процене, замену за употребу одговарајућих инструмената или недостатак довољно информација.

Постоје четири оријентације који су пресудни за доношење тачне клиничке просудбе:

• Стручњак мора извршити комплетну социјалну историју и упоредити прикупљене податке са постављеним питањима.
• Морају се применити свеобухватни системи оцењивања.
• Стручњак мора радити у тиму како би анализирао резултате евалуације и утврдио потребне подршке.
• Потребне потпоре морају бити укључене у индивидуализовани план и процењени резултати.

е) Процена носача

Тхе утврђивање потреба за подршком оно представља главни циљ процеса процене и дијагнозе ИД.

Процена профила и интензитет потребних потпора представља основну стратегију за побољшање резултата лично, промовишу независност, односе, доприносе, учешће и добробит школе и заједнице емоционално.

Постоје два начина за дефинисање носача.

1. Процеси који се спроводе у евалуацији и у изради планова подршке за дефинисање и конкретизација функција и помоћних активности, као и природне потпоре које ће особа имати на располагању обезбеђивање.
2. Употреба вага за подршку. Објављивање скале интензитета помоћи (ЕИА) и њено прилагођавање каталонском и шпанском језику значи да има средство од велике вредности и снажног утицаја. ЕИА је вишедимензионални инструмент развијен за мерење нивоа практичне подршке која је потребна особама са ИДД.

Ова скала има три дела:

Секција 1. Скала потреба за подршком. Процењује се 49 животних активности груписаних у 6 подскала: живот у кући, живот у заједници, целоживотно учење, запошљавање, здравље и безбедност и друштвене активности. Мере подршке за сваку активност испитују се у односу на учесталост, дневно време подршке и врсту подршке.

Одељак 2. Комплементарна скала заштите и одбране. Процењује 8 активности које се односе на теме које се односе на самоодбрану, могућности и приступ, вршење социјалних одговорности и помоћ у стицању и изражавању вештине.

Одељак 3. Изузетне потребе за медицинском подршком и подршком у понашању. Процењује 15 здравствених стања и 13 проблематичних понашања.

Тренутно се развија скала интензитета подршке за децу. Овим се процењује интензитет подршке у следећим областима: живот код куће, заједница и суседство, ангажовање у школи, школско учење, здравље и сигурност, самоодбрана и медицинске потребе и потребе понашања изузетан.

Како промовисати развој ученика са интелектуалним тешкоћама?

За школе је систем 2002. увео две промене у начину размишљања и деловања:

1. Процес дијагностике је директно повезан са пружањем носача.
2. Акценат није на програмима, већ на дизајну и испоруци индивидуализованих носача.

Овај модел претпоставља перспективу специјалног образовања као систем подршке, а не као место, и да је значење школског узраста пружање приступа школском програму, охрабрујте постизање драгоцених личних резултата и повећање учешћа у школским, друштвеним и друштвеним окружењима типичан.

а) Инклузивно школско окружење

Основни принцип је тај студенти са ИДД морају имати приступ уобичајеним образовним ситуацијама са додатним помагалима и услугама који омогућавају превазилажење препрека за учешће и учење.

Важно је како успоставити боље прилагођавање између способности особе и захтева и могућности средине у којој живи, учи и дружи се.

У школској фази потребна је већа пажња модификацијама и адаптацијама које олакшавају учешће и учење.

Овај функционални приступ инвалидности значи стављање већег интереса за подршку. Задатак који саветници морају да реше је да на прилагођен и одговарајући начин идентификују и осмисле потпоре које им омогућавају успех у школи и животу.

Организација подршке у школској фази мора се вршити око неких битних компоненти. Развој образовног окружења захтева да школа усвоји квалитетну организацију и наставне системе који су осетљиви на различитост.

Образовни приступ укључује низ стратегија у окружењу школе и учионице. Постоје одређени услови који изгледа да позитивно утичу на унапређење образовних центара и који јој омогућавају да се суочи са процесима промена и пружају пажњу која је више прилагођена разноликост.

Ове димензије омогућавају школи да напредује у циљу повећања могућности учешћа и учења за све ученике. Омогућавају да се функције и задаци саветника артикулишу око њега.

Приступи који узимају у обзир размишљање наставника и процесе сарадње су осетљиви на развој инклузивних култура, политика и пракси.

Кључеви за правилно укључивање ученика са инвалидитетом

Постоји низ услова који осигуравају да сви ученици активно учествују у активностима наставе и учења.

• Измените природу и сложеност садржаја наставни
• Диверзификујте наставне процесе и учење
• Прилагодите захтеве и врсту одговора које можете промовисати у стварању инклузивнијег образовног окружења у учионици.

Промовишите сигурну климу и позитивне односе између наставника и ученика сматра се критичним аспектом. Морају се дефинисати и одржавати јасна очекивања и ограничења која промовишу стицање позитивних норми, понашања и ставова према учењу и школском раду.

Важно је да наставници размишљају о сопственој активности и да деле своја размишљања и предлоге.

Прилагођавање физичком окружењу олакшава ученицима способност да учествују у активностима учења у учионици.

б) Приступ наставном програму и универзални дизајн учења

Постоје различити типови и нивои приступа редовном наставном програму за студенте са ИДД. Најзначајнији су стратегије у општем пољу, и употреба универзалног дизајна за учење, и индивидуализоване курикуларне адаптације.

Универзални дизајн учења представља систем подршке који омогућава превазилажење одређених препрека за учешће и учење значајног броја ученика.

Да би се олакшао приступ наставном програму, мора се осигурати да ученици активно учествују у активностима подучавање и учење и да су она довољно подстицајна и когнитивно значајна да промовишу развој лични.

Материјали курикулума често представљају физичке, сензорне, афективне и когнитивне препреке које ограничавају приступ и учешће.

Универзални дизајн учења дефинисан је као „дизајн наставних материјала и активности који омогућавају да циљеви учења буду у домету појединци са великим разликама у способностима да виде, осете, говоре, крећу се, читају, пишу, разумеју језик, обраћају пажњу, организују се, буду заузети и запамтити."

Прилагођавање студентима са посебним потребама

Принципи који олакшавају развој и евалуацију образовних материјала за образовање ученика са ИДД:

• Правична употреба: они који говоре на другом језику могу користити материјале. Материјали су организовани са различитих нивоа когнитивне таксономије и представљају алтернативе које се чине сличним.
• Флексибилна употреба: материјале карактеришу вишеструки облици представљања, презентације и изражавања.
• Једноставна и интуитивна употреба: материјали су једноставни за употребу и избегавају непотребне потешкоће. Упутства су јасна и прецизна, а примери су представљени.
• Осетљиве информације: материјали представљају потребне информације за ученика; битне информације су подвучене и укључена су понављања.
• Толеранција за грешку: ученици имају довољно времена да одговоре, пружају им се информације за исправљање грешке, они могу исправити претходне одговоре, надгледати њихов напредак и вежбати време неопходно.
• Смањен физички и когнитивни напор: материјали представљају информације на којима ће се радити у групама које се могу извршити у разумном року.

Универзални дизајн

Карактеристике универзалног дизајна учења који олакшавају приступ информацијама о академском садржају:

• Пружа више облика представљања и презентације.
• Они промовишу различите облике изражавања.
• Омогућава више облика учешћа

ц) Организација пружања подршке у учионици

Да бисте учествовали у активностима у учионици заједно са школским колегама, студенти са ИД&Д захтевају смештај и подршку који морају бити одговарајуће организовани.

Постоји трофазни модел за постизање овог задатка. Користи се за планирање и спровођење потпора и адаптација у учионици:

1. ИД потреба подршке.
2. Планирање и примена потпора и смештаја.
3. Процена пружања потпора и адаптација.

Тхе фаза идентификације захтева прикупљање података о ученику и учионици. Важно је делити информације о ученику и њиховим карактеристикама и потребама. Познавање активности и материјала који се користе. Понекад ће бити потребно спровести директно посматрање окружења у учионици. Циљ је да се утврди која врста прилагођавања и подржава потребе ученика и у којим курикуларним областима или школским задацима.

Тхе фаза планирања и примена захтева да одговорни тим професионалаца доноси одлуке о томе како и ко ће развити и применити идентификовани смештај и подршку.

Мора се узети у обзир три врсте адаптација:

1. Наставни програми: они модификују садржај онога што се учи. Представља модификовање нивоа тежине материјала и активности и смањење количине, броја или сложености циљева.
2. Наставна: модификовати како се учење учи и како се учење показује. Методе поучавања могу бити потребне да би се олакшало и побољшало учење. Пружити јасне демонстрације, користити специфичне стратегије, развити водиче за проучавање уџбеника, укључите више корективних повратних информација... Можда ће бити потребно променити врсту одговора и демонстрација потребних за ученик.
3. Алтернативе: модификовати циљеве и активности учења. Може се размотрити да ли је студенту потребан алтернативни смештај да би се осигурао напредак. То укључује упознавање циљева и активности које паралелно раде оне у учионици.

Ова фаза се обично изводи за два тренутка. Она у којој се спроводи на почетку курса и помаже студенту да се прилагоди свакодневним активностима и рутинама одељења и школе. А друго је планирање и прилагођавање рада у учионици које се изводи током курса на координационим састанцима.

Тхе фаза праћења и евалуације Захтева континуиран и координисан рад на процени утицаја донетих одлука у вези са врстом прилагођавања и подршке које треба пружити, као и напретка ученика.

Мора постојати одређени период састанака где су осигуране неопходне промене које студенту омогућавају активно учествујте у активностима у учионици и можете напредовати у складу са циљевима предложеним у вашем програму појединац.

г) Учење одређених вештина

Функционални модел интелектуалног инвалидитета укључује стављање повећан нагласак на подршкама и на модификацијама и адаптацијама околине у циљу побољшања индивидуалног функционисања.

Ово не би требало да одузме улогу развоја и напретка ученика са ИД који стекну највећи могући број вештина и способности.

Велика већина може имати приступ уобичајеном курикуларном садржају и циљевима.

Вештине које омогућавају приступ и учешће у другим образовним активностима и окружењима:

1. Темељне вештине: Да ли су то она која људима отварају врата и олакшавају приступ другом учењу, значајним активностима и релевантним окружењима. Они пружају основу за интеракцију са људима и информацијама у мултикултуралном друштву. Важно је да науче вештине које олакшавају независност, односе, доприносе, учешће школе и заједнице и лично благостање.
2. Стратегије самоуправног учења: Студенти користе стратегије учења које им омогућавају да планирају, извршавају и контролишу домаће задатке и модификују и регулишу сопствено понашање. Циљ је навести ученике да активно учествују у образовном процесу. Коришћење ових стратегија олакшава развој и учење вештина, фаворизује инклузију школа, побољшава самоопредељење и промовише укључивање ученика и процесе уопштавање.
3. Самоопредељење: постоји блиска веза између самоуправног учења и самоодређења. Самоопредељење је образовни исход и представља способност да делујемо као главни узрочник у сопственом животу и у њему бирати и доносити одлуке у вези са нечијим квалитетом живота без спољних утицаја и мешања непотребан. Односи се на право људи да преузму контролу и донесу одлуке које имају утицаја на њихов живот. Садржи компоненте: вештине за доношење избора, доношење одлука, решавање проблема итд.
4. Тхе социјална компетенција: резултат је комбинације адаптивног понашања, социјалних вештина и прихватања вршњака. Социјално компетентно понашање важно је за успешно функционисање у свакодневном животном окружењу.

Природа и ширина вештина и односи са вршњацима утичу на самопоштовање, интелектуални развој, академске перформансе и свакодневно функционисање.

Погодно је идентификовати променљиве које могу утицати на односе и социјалне интеракције између вршњака са и без инвалидитета, и успоставити стратегије које промовишу позитивне односе и одговарајућу социјалну компетенцију.

Доприноси образовању и квалитету живота ученика са инвалидитетом

а) Процена услуга

Присуство култура оцењивања код нас није баш видљиво у службама за особе са ИДД. Нарочито у образовним центрима.

На пример, англосаксонска култура повезана је са поступцима одговорности пред властима које финансирају услуге.

Образовне управе предложиле су различите иницијативе, али их образовна заједница није наишла повољно.

Тхе Шпанска федерација у корист особа са интелектуалним тешкоћама Залаже се за промоцију евалуације различитих услуга као саставни део свог плана квалитета.

Предложени модел је усвојио ФЕАПС и осмишљен је да помогне професионалцима да превазиђу могући отпор наведен горе. Контрола процеса се налази у самом центру и усмерена је ка побољшању. Предности самоевалуације комбинују се са екстерном евалуацијом, а одговорност за одлуке препуштају центрима.

Модел се састоји од три фазе:

1. Само процена: професионалци, власништво / управљање, породице, студенти учествују и закључују у извештају о самопроцени.
2. Екстерно вредновање: од стране неких стручњака на основу извештаја који је припремио центар и интервјуа са узорком професионалаца, менаџмента, породица и ученика. То се огледа у коначном извештају који се шаље центру.
3. План побољшања: сам центар га припрема из закључака завршног извештаја за разлику од сопственог извештаја о самоевалуацији.

Предности модела:

• Процес евалуације омогућава индивидуално и заједничко промишљање о организационим и образовним праксама центра на основу димензија и показатеља квалитета модела.
• Учешће породица и ученика омогућава нам да знамо шта они цене и колики је њихов степен задовољства.
• Дебата око договора око садржаја извештаја о самопроцени и плана побољшања омогућава прецизирање дијагнозе и олакшава лично учешће у потрази за решењима.
• План побољшања је посвећеност иновацијама и променама.
• Квалитет односа између професионалаца и породица: Уз неколико изузетака, однос између професионалаца и породица није лак. Изложен је различитим притисцима, уверењима и очекивањима, сумњама, организационим потешкоћама итд. Они су допринели непремостивој препреци.

Могу се разликовати три обрасца који се покоравају три различита начина поимања овог односа:

• Однос моћи заснован на стручном знању: онај ко зна шта се дешава са особом која има личну карту, узроци и шта треба учинити је тај професионалац. Потпуно асиметричан однос доводи родитеље до улоге пуких присталица онога што стручњак указује, не признајући никакав допринос осим одговора на нека питања која је поставила професионални.
• Родитељи као ко-терапеути: однос заснован на споразуму који претпоставља да родитељи морају радити код куће оно што професионалци раде у центру.
• Родитељи као сарадници: долази до промене у култури и очекивањима у односу на породице. Препознато је да није сва стручност заснована на професионалцима, родитељи имају знање једнако вредно као и знање професионалаца, мада из друге перспективе. Са родитељима се поступа једнако, то значи да сваки поштује и вреднује да други доприноси одређеним знањима и информацијама важним за процес сарадње.

Аспекти који доприносе квалитету односа и његовим димензијама у пракси:

• Комуникација: квалитет комуникације. Требало би да буде позитивно, разумљиво и са поштовањем према свима.
• Приврженост: будите осетљиви на емоционалне потребе породица, будите на располагању, делите важност циљева за породице.
• Једнак третман: делити доношење одлука, осигурати да сви могу утицати на одлуке, промовисати оснаживање породице.
• Стручна оспособљеност: показују велика очекивања у односу на могућности детета, дају одговарајући одговор, спремност за наставак учења.
• Самопоуздање: кључ у вези. Верујте и заслужујте родитеље, користите јаке аргументе, чувајте поверљивост.
• Поштујем: поступајте достојанствено са породицама, поштујте културну разноликост, будите љубазни, јачајте снаге, не осуђујте.

Библиографске референце:

• Гилман, Ц.Ј., Морреау, Л.Е. АЛСЦ; Наставни план и програм прилагодљивих вештина. Вештине личног живота. Мессенгер издања.
  
• Гилман, Ц.Ј., Морреау, Л.Е. АЛСЦ; Наставни план и програм прилагодљивих вештина. Вештине кућног живота. Мессенгер издања.
• Гилман, Ц.Ј., Морреау, Л.Е. АЛСЦ; Наставни план и програм прилагодљивих вештина. Животне вештине у заједници. Мессенгер издања.
• Гилман, Ц.Ј., Морреау, Л.Е. АЛСЦ; Наставни план и програм прилагодљивих вештина. Вештине рада. Мессенгер издања.
• ФЕАПС. Позитивна подршка у понашању. Неки алати за решавање тешких понашања.
• ФЕАПС. Планирање усмерено на личност. Искуство фондације Сан Францисцо де Борја за особе са интелектуалним инвалидитетом.
• Вердуго Алонсо, М.А. 2006. Како побољшати квалитет живота особа са инвалидитетом. Алати и стратегије процене. Издања Амару. Саламанка, Шпанија.