Теорија дидактичких ситуација: шта је то и шта објашњава

Математика је многе од нас коштала много, и то је нормално. Многи наставници су бранили идеју да или имамо добре математичке способности или их једноставно немамо и тешко да ћемо бити добри у овом предмету.

Међутим, то није било мишљење неколико француских интелектуалаца у другој половини прошлог века. Сматрали су да математика, далеко од тога да се учи кроз теорију и то је то, може стичу на друштвени начин, деле могуће начине решавања проблема математичари.

Теорија дидактичких ситуација је модел изведен из ове филозофије, тврдећи да је далеко од објашњавања математичке теорије и да се види да ли су ученици добри у томе или не, да је боље да их разговарају о њиховим могућим решењима и натерају их да виде да они сами могу бити ти који откривају метод за то. Погледајмо даље.

• Повезани чланак: „Психологија образовања: дефиниција, концепти и теорије“

Шта је теорија дидактичких ситуација?

Теорија дидактичких ситуација Гаја Брусоа је наставна теорија која се налази у дидактици математике. Заснива се на хипотези да се математичко знање не гради спонтано, већ кроз

тражење решења за сопствени рачун ученика, деле их са осталим ученицима и разумеју пут који су ишли да би дошли до решења математичких проблема који се јављају.

Визија иза ове теорије је да подучавање и учење математичког знања, а не нешто чисто логичко-математичко, укључује сарадничку изградњу унутар образовне заједнице; То је друштвени процес. Кроз дискусију и дебату о томе како се математички проблем може решити, у појединцу се буде стратегије за постизање свог циља. резолуцију која, иако неки од њих могу бити погрешни, представљају начине који вам омогућавају да боље разумете математичку теорију дату у класа.

Историјска позадина

Порекло Теорије дидактичких ситуација датира из 1970-их година, када је дидактика математике почела да се појављује у Француској., имајући као интелектуалне оркестраторе личности попут самог Ги Брусоа, између осталих, Жерара Верноа и Ива Шевалара.

Била је то нова научна дисциплина која је проучавала комуникацију математичког знања користећи експерименталну епистемологију. Проучавао је однос између појава укључених у наставу математике: математичких садржаја, образовних агената и самих ученика.

Традиционално, фигура наставника математике није се много разликовала од фигура других наставника, који су сматрани стручњацима у својим предметима. Међутим, Наставник математике је виђен као велики мајстор ове дисциплине, који никада није погрешио и који је увек имао јединствен метод да реши сваки задатак.. Ова идеја је била заснована на уверењу да је математика увек егзактна наука и да има само једну начин решавања сваке вежбе, уз које је свака алтернатива коју није предложио наставник погрешно.

Међутим, уласком у 20. век и уз значајне доприносе великих психолога као нпр Јеан Пиагет, Лев Виготски и Давид Аусубел, идеја да је учитељ апсолутни стручњак, а шегрт пасивни објекат знања почиње да се превазилази. Истраживања у области психологије учења и развоја сугеришу да ученик може и треба да преузме активну улогу у изградњи свог знање, полазећи од визије да треба да чува све податке који му се дају до оне која више иде у прилог томе да он буде тај који ће открити, расправљати са другима и не плашити се погрешити.

То би нас довело до садашњег стања и разматрања наставе математике као науке. Ова дисциплина у великој мери узима у обзир доприносе класичне фазе, фокусирајући се, као што би се очекивало, на учење математике. Наставник објашњава математичку теорију, чека да ученици ураде вежбе, направе грешке и тера их да виде шта су погрешили; Сада Састоји се од тога да ученици разматрају различите начине да дођу до решења проблема, чак и ако скрену са најкласичнијег пута..

• Можда ћете бити заинтересовани: „Стратегије наставе: дефиниција, карактеристике и примена“

Дидактичке ситуације

Назив ове теорије не користи реч ситуације неоправдано. Гуи Броуссеау користи израз „дидактичке ситуације“ да се односи на то како учење треба понудити. знања у усвајању математике, поред разговора о томе како ученици учествују у томе. Ту уводимо тачну дефиницију дидактичке ситуације и, као пандан, а-дидактичку ситуацију модела теорије дидактичких ситуација.

Брусо се односи на „дидактичку ситуацију“ као оно што је намерно конструисао васпитач, са циљем да помогне својим ученицима да стекну одређена знања.

Ова дидактичка ситуација се планира на основу активности решавања проблема, односно активности у којима се представља проблем који треба решити. Решавање ових вежби помаже у утврђивању математичког знања које се нуди на часу, јер се, као што смо напоменули, ова теорија највише користи у тој области.

Структура наставних ситуација је одговорност наставника. Он је тај који их мора осмислити на начин да то допринесе да ученици могу да уче. Међутим, ово не треба погрешно тумачити, мислећи да наставник мора директно дати решење. Она предаје теорију и нуди време да се примени у пракси, али не учи сваки корак за решавање проблематичних активности.

А-дидактичке ситуације

У току дидактичке ситуације јављају се неки „моменти“ који се називају „а-дидактичке ситуације“. Ове врсте ситуација су тренуци у којима сам ученик ступа у интеракцију са предложеним проблемом, а не тренутак у којем васпитач објашњава теорију или даје решење проблема.

Ово су тренуци у којима ученици преузимају активну улогу у решавању проблема кроз дискусију са осталим ученицима. колегама о томе који би могао бити начин да се то реши или назначите кораке које треба предузети да доведе до одговор. Наставник мора да проучи како ученици „управљају“ њима.

Дидактичка ситуација мора бити представљена тако да позива ученике да узму активно учешће у решавању проблема. Односно, дидактичка ситуација коју је осмислио васпитач мора допринети стварању недидактичких ситуација и довести до тога да оне представљају когнитивне конфликте и постављају питања.

У овом тренутку наставник мора да делује као водич, интервенишући или одговарајући на питања али нудећи друга питања или „наговештаје“ о томе који је пут којим треба следити, никада им не би требало да дате решење директно.

Овај део је заиста тежак за наставника, јер мора да су били опрезни и пазили да не дају трагове који превише откривају или, директно, уништавају процес проналажења решења дајући својим ученицима све. Ово се зове процес повратка и неопходно је да је наставник размислио која питања његов одговор треба да предложи, а која не., пазећи да то не поквари процес усвајања нових садржаја ученика.

Врсте ситуација

Дидактичке ситуације су класификоване у три типа: акција, формулација, валидација и институционализација.

1. Акционе ситуације

У акционим ситуацијама долази до размене невербализованих информација, представљених у виду радњи и одлука. Ученик мора деловати на окружење које је наставник предложио, примењујући имплицитно знање у пракси. стечено у објашњењу теорије.

2. Формулационе ситуације

У овом делу дидактичке ситуације информација се формулише усмено, односно говори се о томе како би се проблем могао решити. У ситуацијама формулације, способност ученика да препознају, разложе и реконструишу проблематизујући активност, покушавајући да натера друге да кроз усмени и писмени језик виде како се проблем може решити проблем.

3. Ситуације валидације

У ситуацијама валидације, као што му име говори, валидирани су „путеви“ који су предложени да се дође до решења проблема. Чланови групе за активности дискутују о томе како би се проблем који је предложио наставник могао решити, тестирајући различите експерименталне руте које су ученици предложили. Ради се о томе да се открије да ли ове алтернативе дају један резултат, неколико, ниједан и колика је вероватноћа да су исправне или погрешне.

4. Ситуација институционализације

Ситуација институционализације би била „званична” констатација да је наставни предмет ученик стекао и наставник то узима у обзир. То је веома важан друштвени феномен и суштинска фаза током дидактичког процеса. Наставник повезује знања која је ученик слободно конструисао у а-дидактичкој фази са културним или научним сазнањима.

Библиографске референце:

• Брусо Г. (1998): Тхеорие дес Ситуатионс Дидацтикуес, Лапенсае Сауваге, Гренобле, Француска.
• Чаморо, М. (2003): Дидактика математике. Пеарсон. Мадрид, Шпанија.
• Цхеваллард, И, Босцх, М, Гасцон, Ј. (1997): Студирање математике: карика која недостаје између наставе и учења. Просветне свеске број 22.
• Хорсори, Универзитет у Барселони, Шпанија.
• Монтоја, М. (2001). Дидактички уговор. Радни документ. магистар дидактике математике. ПУЦВ. Валпараисо, Чиле.
• Паница, М. (2003): Настава математике на почетном нивоу и први циклус ЕГБ. Паидос. Буенос Ајрес, Аргентина.