ความยากในการเรียนรู้: ความหมายและธงสีแดง

ปัญหาการเรียนรู้ (DA) พวกเขารวมชุดการเปลี่ยนแปลงที่แตกต่างกันในความสามารถในการอ่าน การเขียน การคำนวณ และการใช้เหตุผลด้านความรู้ความเข้าใจทั่วไปไว้ในคำจำกัดความ ความผิดปกติเหล่านี้มักเกิดจากความผิดปกติของระบบประสาท และสามารถเกิดขึ้นได้ตลอดชีวิต

ปัญหาการเรียนรู้ สามารถแสดงออกได้พร้อมๆ กันทั้งผ่านปัญหาในพฤติกรรมการควบคุมตนเองและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมตลอดจนผ่านความบกพร่องทางประสาทสัมผัส ปัญญาอ่อน ความผิดปกติทางอารมณ์อย่างรุนแรง หรืออิทธิพลจากภายนอกร่วมด้วย (เช่น ความแตกต่างทางวัฒนธรรม การสอนที่ไม่เพียงพอหรือไม่เหมาะสม แม้ว่าจะเป็นความจริงที่ AD ไม่สามารถได้มาจากสาเหตุใด ๆ พวกเขา)

จึงเข้าใจว่า มีความคลาดเคลื่อนระหว่างประสิทธิภาพที่แท้จริงและที่คาดหวังขึ้นอยู่กับอายุที่ครบกำหนดของเด็กนั่นคือเหตุผลที่ต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษเพื่อชดเชยปัญหาเหล่านี้ที่นักเรียนนำเสนอ

ความผิดปกติในการเรียนรู้เฉพาะและ DSM V

ปัจจุบัน คู่มือการวินิจฉัยและสถิติความผิดปกติทางจิต DSM V กำหนดหมวดหมู่การวินิจฉัยของ ความผิดปกติในการเรียนรู้โดยเฉพาะ แยกแยะระหว่างทักษะการอ่าน การคิดเลข และการเขียน

ในบรรดาเกณฑ์การวินิจฉัย เน้นว่าอาสาสมัครต้องมี IQ ภายในระดับเฉลี่ยตามกลุ่มอายุ เป็นระดับที่กำหนดในความสามารถใด ๆ ของทั้งสามที่ระบุข้างต้นซึ่งต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของ significantly อย่างมีนัยสำคัญ ประชากร.

สาเหตุของปัญหาการเรียนรู้

สาเหตุที่สามารถนำไปสู่การสำแดงของความยากลำบากในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลนั้นมีความหลากหลายมากแม้ว่าสาเหตุหลักจะมาจาก ปัจจัยภายใน (ระบบประสาท)) ของผู้รับการทดลอง เช่น การขาดสารอินทรีย์ ลักษณะที่เชื่อมโยงกับการถ่ายทอดโครโมโซม ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงทางชีวเคมีหรือโภชนาการหรือการขาดดุลการรับรู้ทางปัญญา และ/หรือมอเตอร์

ในหมวดที่สอง สาเหตุด้านสิ่งแวดล้อมที่เชื่อมโยงกับลักษณะเฉพาะของครอบครัวและบริบททางสังคมวัฒนธรรมสามารถแยกแยะได้ ที่มีโอกาสเพียงเล็กน้อยในการกระตุ้นการรับรู้และจำกัดการพัฒนาความสามารถเหล่านี้ในเด็ก

ในทางกลับกัน คุณลักษณะของระบบการศึกษาที่นักเรียนได้รับมอบหมายสามารถกำหนดระดับของการเรียนรู้พื้นฐานภายในในระดับหนึ่ง กล่าวคือ วิธีปฏิบัติงานและประเมินผลนักศึกษา คุณภาพของการสอน สภาพร่างกายและทรัพยากรของโรงเรียนสามารถสร้างความแตกต่างได้ รูปธรรม.

สุดท้าย ที่มาของความยากในการเรียนรู้อาจเกิดจากการปรับระหว่างคุณลักษณะไม่เพียงพอ นักเรียนแต่ละคนและความต้องการที่พวกเขาได้รับจากบริบททางการศึกษา (ตามที่ปกป้องจาก นักโต้ตอบ) การปรับตัวหรือประเภทของการตอบสนองที่นักเรียนเสนอให้งานขึ้นอยู่กับปฏิสัมพันธ์ของสองคน ตัวแปร: ระดับความรู้ของเด็กและความพร้อมของกลยุทธ์ในการแก้ปัญหาดังกล่าว การบ้าน. ด้วยวิธีนั้น เด็กนักเรียน AD มักจะมีความรู้ แต่ไม่สามารถใช้กลยุทธ์ที่เหมาะสมได้ เพื่อการปฏิบัติงานให้สำเร็จลุล่วง ข้อเสนอสุดท้ายนี้เป็นข้อเสนอที่มีการสนับสนุนทางทฤษฎีมากที่สุดในปัจจุบัน

อิทธิพลของ AD ต่อพัฒนาการเด็ก

สอดคล้องกับสิ่งที่แสดงไว้ข้างต้น แง่มุมที่เกี่ยวข้องอย่างยิ่งคือการเข้าใจความเป็นผู้ใหญ่หรือการเติบโตทางชีววิทยาของเด็ก เป็นลักษณะหรือสภาพ พลวัตที่ขึ้นกับลักษณะทางระบบประสาท ประสาทวิทยา และจิตวิทยาของบุคคล ตลอดจนครอบครัวและ/หรือสภาพแวดล้อมของโรงเรียนที่มีการพัฒนา เกิดขึ้น

พัฒนาการในผู้ที่มีปัญหาด้านการเรียนรู้มีอัตราการพัฒนาที่ช้าลง. กล่าวอีกนัยหนึ่ง เราพูดถึงการเปลี่ยนแปลงในระดับปริมาณเท่านั้น ไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพ ดังที่เกิดขึ้นในความผิดปกติของพัฒนาการ ความแตกต่างในวัยเริ่มต้นระหว่างเด็กที่เป็นโรค AD กับเด็กที่ไม่มี AD สามารถอยู่ในช่วง 2 ถึง 4 ปี ต่อจากนั้น ความคลาดเคลื่อนเหล่านี้ลดลง และสามารถกล่าวได้ว่าบุคคลที่เป็นโรค AD สามารถเข้าถึงระดับความสามารถที่ยอมรับได้

ปัจจัยทางสิ่งแวดล้อมที่หลากหลาย ดังนั้นจึงสามารถปรับเปลี่ยนได้ ซึ่งมีส่วนช่วยในการบรรเทาทุกข์หรือทำให้ ADs รุนแรงขึ้น เช่น: ความสมบูรณ์และความเพียงพอของการพูดในบริบทของครอบครัว การเปิดรับการอ่านอย่างสูง การส่งเสริมการเล่นและกิจกรรมที่ โปรดปรานการพัฒนาการดูแลอย่างยั่งยืนตลอดจนสิ่งที่อำนวยความสะดวกในการตัดสินใจและการริเริ่มของแต่ละคน ส่วนตัว

ปัญหาการเรียนรู้และพฤติกรรมรบกวน

เมื่อพิจารณาถึงความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างโรคร่วมของ AD กับความผิดปกติทางพฤติกรรมบางอย่าง มักจะเป็นเรื่องยากที่จะตัดสินว่าอาการใดในสองอย่างนี้เป็นแรงจูงใจให้อีกฝ่ายหนึ่ง มักเกิดขึ้นพร้อมกันเช่นในกรณีของ โรคสมาธิสั้น (มีสมาธิสั้น)ที่ซึ่งความยุ่งยากที่เด็กนำเสนอในระดับของการประมวลผลข้อมูลและกฎระเบียบของ หน้าที่ของผู้บริหารสร้าง (หรือมาจาก) ความยากลำบากในการได้มาซึ่งทักษะทางภาษาและ เลขคณิต

การศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าเด็กและวัยรุ่นที่มีปัญหากับ การเรียนรู้มีความเกี่ยวข้องในระดับมากกับปัญหาทางอารมณ์อื่น ๆ และ / หรือ พฤติกรรม ทางนี้, AD รุนแรงขึ้นส่งผลให้ผลการเรียนแย่ลงกว่าเดิม. ปัญหาที่พบบ่อยที่สุดคือในประชากรชาย 70% และในประชากรหญิง 50% และอ้างถึงพฤติกรรม ตัวสร้างภายนอก เช่น สมาธิสั้น สมาธิสั้น และการควบคุมตนเองทางปัญญา โดยมีพฤติกรรมต่อต้านสังคมและฝ่ายตรงข้ามน้อยกว่าปกติ หรือก้าวร้าว

งานวิจัยบางชิ้นสนับสนุนแนวคิดที่ว่าการมีอยู่ของการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมแบบแยกส่วนไม่จำเป็นต้องกระตุ้นข้อจำกัดในการได้มาซึ่งสิ่งแรกๆ การเรียนรู้ในเด็ก แม้ว่าในกรณีอื่นๆ ที่พฤติกรรมเบี่ยงเบนเริ่มต้นตั้งแต่อายุยังน้อย ความสัมพันธ์ระหว่างปรากฏการณ์ทั้งสองดูมีมากขึ้น เห็นได้ชัด

การทำงานทางสังคมของเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้

ความยากลำบากในด้านของ ทักษะทางสังคม ยังแสดงให้เห็นความสัมพันธ์ที่รุนแรงกับการสำแดงของ AD ในเด็กและวัยรุ่นที่ได้รับ Kavale Y Forness เปอร์เซ็นต์ที่อยู่ประมาณ 75% ของคดีในการสืบสวนของเขา ในวัยเหล่านี้ สามส่วนที่สำคัญที่สุดของความสัมพันธ์ทางสังคม:

ความสัมพันธ์ทางสังคมที่มีความเท่าเทียมกัน

ในขณะที่เด็กมีพัฒนาการ ในเป้าหมายของเขาในการสร้างตนเองให้เป็นบุคคลอิสระด้วยอัตลักษณ์ "ฉัน" ที่กำหนดไว้และแยกออกจากการดูแลและการคุ้มครองของผู้ปกครองมากขึ้น พื้นที่นี้เป็นพื้นที่ที่มีอิทธิพลและมีความสำคัญมากที่สุดสำหรับบุคคล. ในขั้นตอนนี้ การเปรียบเทียบลักษณะทางร่างกายและจิตใจของตนเองเกี่ยวกับ respect ของผู้อื่น ระดับความนิยมที่ได้รับหรือการรับรู้การสนับสนุนทางสังคมเป็นปัจจัย ปัจจัยกำหนด

เมื่อพูดถึงเด็กหรือวัยรุ่นที่มีปัญหาในการเรียนรู้ อิทธิพลเหล่านี้จะเห็นได้ชัดเจนยิ่งขึ้น เพราะพวกเขาเริ่มเสียเปรียบในแง่ของ แนวความคิดของตัวเอง การปรับตัวเป็นห่วง ดังนั้น ในกรณีของ AD เป็นเรื่องปกติที่เด็กผู้ชายจะรู้สึกโดดเดี่ยวหรือถูกปฏิเสธ. ในอดีตแรงจูงใจของเด็กชายจะต้องแข็งแกร่งขึ้นเพื่อให้เขามีความโน้มเอียงมากขึ้นในการได้มาซึ่งทักษะ ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ซึ่งช่วยให้คุณมีความสามารถมากขึ้นและช่วยให้คุณจัดการสถานการณ์ตามบริบทได้ดีขึ้น โต้ตอบ ในกรณีที่สอง งานก่อนหน้าเกี่ยวกับการควบคุมตนเองทางพฤติกรรมและการจัดการอารมณ์จะต้องดำเนินการเพื่อแก้ไขไดนามิกของการโต้ตอบเชิงลบที่ใช้ในการดำเนินการ

ความสัมพันธ์ทางสังคมกับครู

ในส่วนนี้เป็นส่วนพื้นฐานของประเภทของความสัมพันธ์ทางสังคมที่นักเรียนสร้างขึ้นด้วย อาจารย์ผู้สอนถูกกำหนดโดยความเชื่อที่ครูนำเสนอเกี่ยวกับนักเรียนใน คำถาม.

ดังนั้นความคาดหวังของความล้มเหลวทางวิชาการหรือความสำเร็จเกี่ยวกับนักเรียนการรักษาที่น่าพอใจมากหรือน้อยได้รับเงื่อนไขโดย AD และระดับของการเสริมแรงในเชิงบวก การบริหารหลังจากบรรลุวัตถุประสงค์โดยเด็กจะมีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อแนวคิดการสอนเชิงบวกไม่มากก็น้อยเกี่ยวกับความสามารถส่วนบุคคลของเด็ก นักเรียน

ในบรรดาแง่มุมที่เกี่ยวข้องมากที่สุดที่มีอิทธิพลต่อความยากลำบากในการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในนักเรียนที่เป็นโรค AD สามารถแยกแยะได้ดังต่อไปนี้: หายาก scar ความสามารถในการรวมกลยุทธ์ทางปัญญาที่พวกเขาต้องใช้ในการเผชิญกับความต้องการตามบริบทบางอย่างซึ่งเป็นความสามารถที่หายากในการจัดองค์กรตามธรรมชาติของ กลยุทธ์ที่ทำให้พวกเขาบรรลุวัตถุประสงค์ทางสังคม วิสัยทัศน์ที่ไม่ค่อยเห็นอกเห็นใจและเน้นมุมมองของตัวเองมากจนทำให้พวกเขาไม่เข้าใจ ประสิทธิภาพที่น่าพอใจของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสิ่งที่พวกเขาบอกเป็นนัย ความสามารถไม่เพียงพอในการตรวจจับความคลาดเคลื่อนในน้ำเสียงที่บกพร่อง ความเข้าใจที่สมบูรณ์ของข้อความที่ได้รับจากคู่สนทนาและในที่สุดก็มีปัญหาในการตีความภาษาอวัจนภาษาที่ถูกต้องในลักษณะทั่วไป (ท่าทางการแสดงออกทางสีหน้า ฯลฯ )

ความสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้ปกครอง

ความเป็นจริงของการมีลูกที่เป็นโรค AD สำหรับผู้ปกครองทำให้เกิดความซับซ้อนเพิ่มเติมในการยอมรับและความเข้าใจเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงเชิงวิวัฒนาการที่เด็กประสบในระหว่างการพัฒนา

เป็นเรื่องยากมากสำหรับผู้ปกครองที่จะหาสมดุลระหว่างการใช้การควบคุมที่มากเกินไปและการป้องกันตัวมากเกินไปเมื่อเป็นเรื่อง พยายามส่งเสริมเอกราชของเด็ก ทิ้งทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับความยากลำบากของ การเรียนรู้ ปัญหานี้ทำให้เกิดความอดทนน้อย วิกฤตมากขึ้น และ น้อยใจ หรืออารมณ์ที่ขัดขวางการพัฒนาทางอารมณ์ที่เหมาะสมของเด็กอย่างมาก

การแทรกแซงทางจิตเวชเมื่อเผชิญกับปัญหาการเรียนรู้

เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์พื้นฐานสองประการที่กำหนดไว้สำหรับนักเรียนที่นำเสนอ พ.ศ. ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อปรับปรุงสภาพอารมณ์ของนักเรียนและในทางกลับกันประสิทธิภาพของพวกเขา วิชาการ, เสนอชุดการกระทำในระดับจิตอาสวะที่มีโครงสร้างเป็นสามขั้นตอนติดต่อกัน:

ระยะแรก

ในช่วงเวลาแรก การวิเคราะห์เชิงลึกจะต้องดำเนินการเกี่ยวกับบริการที่นักเรียนจะต้องมีในบริบทของโรงเรียน เพื่อชดเชยและทำงานเกี่ยวกับความยากในการเรียนรู้ที่นำเสนอทั้งในระดับการสร้างความต้องการด้านการศึกษาพิเศษที่คุณต้องการโปรแกรมอะไร การแทรกแซงเฉพาะจะถูกกำหนดขึ้นตามระดับการศึกษาและกลยุทธ์เฉพาะที่ทีมสอนจะนำไปใช้เพื่อส่งเสริมแนวคิดในตนเอง Y ความนับถือตนเอง เหมาะสม

ขั้นตอนที่สอง

ต่อมา การติดต่อและการสร้างความร่วมมือโดยตรงกับครอบครัวเป็นสิ่งสำคัญซึ่งจะต้องมุ่งมั่นอย่างเต็มที่เพื่อให้เกิดการประสานงานของทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง ในการทำเช่นนี้ ขั้นแรก ขั้นจิตศึกษาควรดำเนินการโดยทีมงานมืออาชีพที่ช่วยครอบครัวให้ เมื่อพูดถึงการเข้าใจธรรมชาติของ AD และประเภทของการกระทำที่ควรรวมเข้ากับนิสัยของพวกเขาเพื่อส่งเสริมวิวัฒนาการแต่ละอย่าง ความก้าวหน้าของเด็กที่เป็นบวกมากขึ้น (การเสริมแรงเชิงบวกและทัศนคติที่เอาใจใส่ การสร้างกิจวัตรที่ชัดเจน เป็นต้น)

ในทางกลับกัน การคาดคะเนปัญหาที่เป็นไปได้ก็มีประโยชน์เช่นกัน เพื่อกำหนดกลยุทธ์ในการดำเนินการเพื่อการแก้ปัญหาที่เหมาะสม

ขั้นตอนที่สาม

ท้ายที่สุดแล้ว งานจะเสร็จสิ้นเพื่อเสริมสร้างความสามารถในการอภิปัญญาของเด็ก โดยด้านต่างๆ เช่น ความตระหนักและการยอมรับ ADs การรับรู้จุดแข็งและจุดอ่อนของพวกเขาและรูปแบบการแสดงที่มาภายใน (ควบคุมสถานที่) ที่ให้คุณใช้การควบคุมอย่างแข็งขันในการบรรลุความสำเร็จตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ก่อนหน้านี้

โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การแทรกแซงทางจิตเวชในปัจจุบันมีพื้นฐานอยู่บนสามด้าน: การสอนของ กลยุทธ์การเรียนรู้ที่เป็นรูปธรรม (การทำให้เนื้อหาง่ายขึ้น) การใช้มุมมองของคอนสตรัคติวิสต์ (วิธีการขึ้นอยู่กับ บน ทฤษฎีไวกอตสเกีย โซนการพัฒนาใกล้เคียง นั่งร้าน และศักยภาพการเรียนรู้) และการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วย

สรุปแล้ว

ตามที่ได้รับการพิสูจน์แล้ว พื้นที่ที่ได้รับผลกระทบจากการพัฒนาทางจิตวิทยาของเด็กนั้นมีความหลากหลายมากเมื่อได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรค AD การตรวจจับและการแทรกแซงโดยตัวแทนทางสังคมหลัก (ครอบครัวและโรงเรียน) เป็นสิ่งสำคัญในการสนับสนุนวิวัฒนาการในเชิงบวกของกรณีเฉพาะ เช่นเดียวกับปัญหาทางจิตในวัยเด็กและ/หรือความเบี่ยงเบน ความร่วมมือระหว่างทั้งสองฝ่ายมีความเกี่ยวข้องอย่างมากในการเปลี่ยนแปลงดังกล่าว

ในทางกลับกัน ในส่วนของการแทรกแซงนั้น พึงระลึกไว้เสมอว่าไม่ใช่ทุกมาตรการควรเน้นที่การปรับปรุงการเรียนรู้ด้วยเครื่องมือเท่านั้นเนื่องจากการปรากฏตัวของสิ่งเหล่านี้มักจะนำไปสู่การพัฒนาของความทุกข์ทางอารมณ์ (ความคิดในตนเองลดลง ความรู้สึกต่ำต้อยเป็นต้น) ซึ่งแนวทางปฏิบัติควรมีความสำคัญเท่าเทียมกัน

การอ้างอิงบรรณานุกรม:

• การ์เซีย เจ เอ็น. (2001). ปัญหาการเรียนรู้และการแทรกแซงทางร่างกาย บาร์เซโลน่า: เอเรียล.
• การ์เซีย, เจ. น. (1998) (ฉบับที่ 3. รอบ) คู่มือความยากลำบากในการเรียนรู้ มาดริด: นาร์เซีย.
• กอนซาเลซ, อาร์. และ Valle, A. (1998). "ลักษณะทางอารมณ์และแรงจูงใจของนักเรียนที่มีปัญหาในการเรียนรู้". ในวี Santiuste และ J.A. Beltrán (coords.): ความบกพร่องทางการเรียนรู้, 261-277. มาดริด: การสังเคราะห์.
• ออร์ติซ กอนซาเลซ, มา อาร์. (2004). คู่มือความบกพร่องทางการเรียนรู้. มาดริด: ปิรามิด.