صعوبات الأطفال في تعلم الرياضيات
مفهوم رقم يشكل أساس الرياضيات، وبالتالي فإن الاستحواذ عليها هو الأساس الذي يستند إليه المعرفة الرياضية. أصبح مفهوم العدد يُنظر إليه على أنه نشاط معرفي معقد ، حيث تعمل العمليات المختلفة بطريقة منسقة.
من صغير جدا يطور الأطفال ما يعرف باسم أ الرياضيات غير الرسمية البديهية. يرجع هذا التطور إلى حقيقة أن الأطفال يظهرون ميلًا بيولوجيًا لاكتساب المهارات الحسابية الأساسية والتحفيز من البيئة ، منذ ذلك الحين أن الأطفال في سن مبكرة يواجهون كميات في العالم المادي ، وكميات يجب حسابها في العالم الاجتماعي ، وأفكار رياضية في عالم التاريخ و الأدب.
تعلم مفهوم العدد
تطوير العدد يعتمد على التعليم. تعليم التربية في مرحلة الطفولة المبكرة في التصنيف والتسلسل والحفاظ على العدد ينتج مكاسب في القدرة على التفكير والأداء الأكاديمي التي يتم صيانتها بمرور الوقت.
تتداخل صعوبات العد عند الأطفال الصغار مع اكتساب المهارات الرياضية في مرحلة الطفولة اللاحقة.
من سن الثانية تبدأ المعرفة الكمية الأولى في التطور. يتم الانتهاء من هذا التطور من خلال اكتساب المخططات التي تسمى أولية الكمية والمهارة العددية الأولى: العد.
المخططات التي تمكن عقل الطفل الرياضي
يتم اكتساب المعرفة الكمية الأولى من خلال ثلاثة مخططات كمية أولية:
- المخطط الكمي المقارنةبفضل هذا ، يمكن للأطفال الحصول على سلسلة من المصطلحات التي تعبر عن أحكام كمية بدون دقة عددية ، مثل أكبر أو أصغر أو أكثر أو أقل ، إلخ. باستخدام هذا المخطط ، يتم تعيين الملصقات اللغوية لمقارنة الحجم.
- مخطط الزيادة والنقصان الأولي: باستخدام هذا المخطط ، يمكن للأطفال في سن الثالثة التفكير في التغييرات في الكميات عند إضافة عنصر أو إزالته.
- والمخطط الكمي الجزئي الكلي: يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بقبول أن أي قطعة يمكن تقسيمها إلى أجزاء أصغر وأننا إذا أعدناها معًا فإن ذلك يؤدي إلى ظهور القطعة الأصلية. قد يفسرون أنهم عندما يجمعون عددين معًا ، يحصلون على عدد أكبر. يبدأون ضمنيًا في معرفة الخاصية السمعية للكميات.
هذه المخططات ليست كافية لمعالجة المهام الكمية ، لذا فهم بحاجة إلى استخدام أدوات قياس كمية أكثر دقة ، مثل العد.
هو عدد إنه نشاط قد يبدو بسيطًا في نظر الشخص البالغ ولكنه يحتاج إلى دمج سلسلة من التقنيات.
يعتبر البعض أن العد هو التعلم عن ظهر قلب ولا معنى له على وجه الخصوص التسلسل الرقمي القياسي لتزويد هذه الإجراءات تدريجياً بالمحتوى المفاهيمي.
المبادئ والمهارات اللازمة لتحسين مهمة العد
يرى آخرون أن العد يتطلب اكتساب سلسلة من المبادئ التي تحكم المهارة وتسمح بالتطور التدريجي للعد:
- مبدأ المراسلات واحد لواحد: يتضمن تسمية كل عنصر من عناصر المصفوفة مرة واحدة فقط. إنه ينطوي على تنسيق عمليتين: المشاركة والتوسيم ، من خلال التقسيم ، يتحكمون في العناصر المحسوبة والعناصر المفقودة بواسطة العد ، في نفس الوقت الذي يكون لديهم فيه سلسلة من الملصقات ، بحيث تتوافق كل واحدة مع كائن من المجموعة المحسوبة ، حتى لو لم تتبع التسلسل صحيح.
- مبدأ النظام الثابت: ينص على أنه من أجل العد ، من الضروري إنشاء تسلسل متماسك ، على الرغم من أنه يمكن تطبيق هذا المبدأ دون الحاجة إلى استخدام التسلسل الرقمي التقليدي.
- مبدأ الأصل: يحدد أن التسمية الأخيرة في التسلسل الرقمي تمثل الكاردينال للمصفوفة ، عدد العناصر التي تحتوي عليها المصفوفة.
- مبدأ التجريد: يحدد أنه يمكن تطبيق المبادئ السابقة على أي نوع من المجموعات ، سواء مع العناصر المتجانسة أو العناصر غير المتجانسة.
- مبدأ اللامبالاة: يشير إلى أن الترتيب الذي يبدأ به تعداد العناصر لا علاقة له بالتسمية الأساسية الخاصة بهم. يمكن عدها من اليمين إلى اليسار أو العكس ، دون التأثير على النتيجة.
تحدد هذه المبادئ قواعد العملية لكيفية حساب مجموعة من الكائنات. من تجاربهم الخاصة ، يكتسب الطفل تدريجياً التسلسل العددي التقليدي وسيسمح له بتحديد عدد العناصر التي تحتوي عليها المجموعة ، أي العد الرئيسي.
غالبًا ما يطور الأطفال الاعتقاد بأن بعض السمات غير الأساسية للعد ضرورية ، مثل العنوان القياسي والجوار. إنها أيضًا تجريد النظام وعدم ملاءمته ، والتي تعمل على ضمان وجعل نطاق تطبيق المبادئ المذكورة أعلاه أكثر مرونة.
اكتساب وتطوير الكفاءة الاستراتيجية
تم وصف أربعة أبعاد يتم من خلالها ملاحظة تطوير الكفاءة الإستراتيجية للطلاب:
- ذخيرة من الاستراتيجيات: استراتيجيات مختلفة يستخدمها الطالب عند تنفيذ المهام.
- تكرار الاستراتيجيات: عدد مرات استخدام الطفل لكل من الاستراتيجيات.
- كفاءة الإستراتيجية: الدقة والسرعة التي يتم بها تنفيذ كل استراتيجية.
- اختيار الاستراتيجيات: قدرة الطفل على اختيار الإستراتيجية الأكثر تكيفًا في كل موقف والتي تتيح له أن يكون أكثر كفاءة في تنفيذ المهام.
الانتشار والتفسيرات والمظاهر
تختلف التقديرات المختلفة لانتشار صعوبات تعلم الرياضيات باختلاف معايير التشخيص المستخدمة.
هو DSM-IV-TR يدل علي تم تقدير انتشار اضطراب الحساب بحوالي حالة واحدة فقط من كل خمس حالات لاضطراب التعلم. من المفترض أن حوالي 1٪ من الأطفال في سن المدرسة يعانون من اضطراب في الحساب.
تؤكد الدراسات الحديثة أن معدل الانتشار أعلى. حوالي 3٪ يعانون من صعوبات مرضية في القراءة والرياضيات.
تميل الصعوبات في الرياضيات أيضًا إلى أن تكون مستمرة بمرور الوقت.
كيف حال الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم في الرياضيات؟
أشارت العديد من الدراسات إلى أن المهارات العددية الأساسية مثل تحديد الأرقام أو مقارنة مقادير الأرقام سليمة في معظم الأطفال مع صعوبات تعلم الرياضيات (فصاعدا، سد) ، على الأقل للأرقام البسيطة.
العديد من الأطفال الذين يعانون من MAD يجدون صعوبة في فهم بعض جوانب العد: يفهم معظمهم الترتيب المستقر والعلاقة الأساسية ، على الأقل يفشلون في فهم المراسلات الفردية ، خاصةً عندما يُحسب العنصر الأول مرتين ؛ وهم يفشلون باستمرار في المهام التي تنطوي على فهم عدم ملاءمة النظام والتقارب.
تكمن الصعوبة الأكبر للأطفال الذين يعانون من MAD في تعلم وتذكر الحقائق العددية وحساب العمليات الحسابية. لديهم مشكلتان كبيرتان: إجرائية واستعادة الحقائق من MLP. معرفة الحقائق وفهم الإجراءات والاستراتيجيات مشكلتان لا يمكن الفصل بينهما.
من المرجح أن تتحسن المشاكل الإجرائية مع التجربة ، بينما لا تتحسن صعوبات التعافي. وذلك لأن المشاكل الإجرائية تنشأ من نقص المعرفة المفاهيمية. من ناحية أخرى ، فإن الاسترداد التلقائي هو نتيجة خلل في الذاكرة الدلالية.
يستخدم الأولاد الصغار الذين يعانون من DAM نفس الاستراتيجيات مثل أقرانهم ، لكن تعتمد أكثر على استراتيجيات العد غير الناضجة وبدرجة أقل على استرجاع الحقائق من الذاكرة أكثر من أقرانه.
فهي أقل فاعلية في تنفيذ استراتيجيات عد الحقائق واسترجاعها المختلفة. مع تقدم العمر والخبرة ، فإن أولئك الذين لا يعانون من صعوبات يؤديون الشفاء بشكل أكثر دقة. أولئك الذين لديهم MAD لا يظهرون تغييرات في دقة أو تكرار استخدام الاستراتيجيات. حتى بعد الكثير من الممارسة.
عندما يستخدمون استرجاع الحقائق من الذاكرة ، غالبًا ما يكون غير دقيق: فهم يرتكبون أخطاء ويستغرقون وقتًا أطول من أولئك الذين ليس لديهم DA.
يواجه الأطفال المصابون بـ MAD صعوبات في استرجاع الحقائق العددية من الذاكرة ، مما يمثل صعوبات في أتمتة هذا الاسترجاع.
لا يقوم الأطفال المصابون بسد الدم المضاد الحيوي (DAM) بالاختيار التكيفي لاستراتيجياتهم انخفاض الأداء في التردد والكفاءة والاختيار التكيفي لـ الاستراتيجيات. (في اشارة الى العد)
يبدو أن أوجه العجز التي لوحظت في الأطفال الذين يعانون من MAD تستجيب لنموذج تأخر النمو أكثر من نموذج العجز.
ابتكر جيري تصنيفًا يحدد ثلاثة أنواع فرعية من السد: النوع الفرعي الإجرائي ، نوع فرعي يعتمد على أوجه القصور في الذاكرة الدلالية ، والنوع الفرعي على أساس العجز في المهارات بصري مكاني.
أنواع فرعية من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في الرياضيات
التحقيق جعل من الممكن التعرف ثلاثة أنواع فرعية من MAD:
- نوع فرعي به صعوبات في تنفيذ الإجراءات الحسابية.
- نوع فرعي به صعوبات في تمثيل واسترجاع الحقائق الحسابية من الذاكرة الدلالية.
- نوع فرعي به صعوبات في التمثيل البصري المكاني للمعلومات العددية.
ال ذاكرة العمل إنها عملية مكونة مهمة للإنجاز في الرياضيات. يمكن أن تتسبب مشاكل الذاكرة العاملة في حدوث فشل إجرائي مثل الاسترجاع في الواقع.
الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم اللغة + DAM يبدو أنه يواجه صعوبة في الاحتفاظ بالحقائق الرياضية واسترجاعها وحل المشكلات، سواء كانت كلمة أو معقدة أو واقعية ، أكثر خطورة من الطلاب الذين يعانون من MAD المعزول.
يواجه الأشخاص الذين يعانون من MAD المعزول صعوبات في مهمة يوميات الرؤية المكانية ، والتي تتطلب حفظ المعلومات بالحركة.
يواجه الطلاب الحاصلون على MAD أيضًا صعوبة في تفسير وحل مسائل الكلمات الرياضية. سيواجهون صعوبات في اكتشاف المعلومات ذات الصلة وغير ذات الصلة بالمشكلات ، لبناء تمثيل عقلي للمشكلة ، للتذكر و نفذ الخطوات المتضمنة في حل مشكلة ما ، خاصة المشكلات متعددة الخطوات ، لاستخدام الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية.
بعض المقترحات لتحسين تعلم الرياضيات
يتطلب حل المشكلات فهم النص وتحليل المعلومات المقدمة ، ووضع خطط منطقية للحل ، وتقييم الحلول.
يتطلب: المتطلبات المعرفية ، مثل المعرفة التقريرية والإجرائية للحساب والقدرة على تطبيق تلك المعرفة على مشاكل الكلماتوالقدرة على التمثيل الصحيح للمشكلة والقدرة على التخطيط لحل المشكلة ؛ المتطلبات ما وراء المعرفية ، مثل الوعي بعملية الحل نفسها ، وكذلك استراتيجيات للتحكم ومراقبة أدائها ؛ والظروف العاطفية مثل الموقف الإيجابي تجاه الرياضيات ، وإدراك أهمية حل المشكلات أو الثقة في قدرة الفرد.
يمكن أن يؤثر عدد كبير من العوامل على حل المشكلات الرياضية. هناك أدلة متزايدة على أن غالبية الطلاب الحاصلين على MAD يجدون صعوبة أكبر في العمليات والاستراتيجيات. المرتبطة ببناء تمثيل المشكلة من تنفيذ العمليات اللازمة ل العمل بها.
لديهم مشاكل مع المعرفة ، واستخدام والتحكم في استراتيجيات تمثيل المشكلة ، لفهم المخططات الفوقية لأنواع مختلفة من المشاكل. يقترحون تصنيفًا يميز بين 4 فئات كبيرة من المشكلات بناءً على البنية الدلالية: التغيير والجمع والمقارنة والمعادلة.
ستكون هذه المخططات الفائقة هي الهياكل المعرفية التي يتم تشغيلها لفهم مشكلة ما ، لإنشاء تمثيل صحيح للمشكلة. من هذا التمثيل ، يُقترح تنفيذ العمليات للوصول إلى حل المشكلة. مشكلة عن طريق استدعاء استراتيجيات أو من الاسترجاع الفوري للذاكرة طويلة المدى (MLP). لم تعد تحل العمليات بمعزل عن غيرها ، بل في سياق حل مشكلة ما.
المراجع الببليوجرافية:
- كاسكالانا ، م. (1998) بدء الرياضيات: مواد تعليمية ومصادر. مدريد: سانتيانا.
- دياز جودينو ، ي ، جوميز ألفونسو ، ب ، جوتيريز رودريغيز ، أ ، ريكو روميرو ، إل ، سييرا فاسكيز ، إم. (1991) مجال المعرفة التربوية للرياضيات. مدريد: خلاصة التحرير.
- وزارة التربية والتعليم والثقافة والرياضة (2000) صعوبات تعلم الرياضيات. مدريد: فصول دراسية صيفية. المعهد العالي لتدريب المعلمين.
- أورتن ، أ. (1990) تعليم الرياضيات. مدريد: إصدارات موراتا.