John Swellers kognitive belastningsteori

Selvom det er ret gammelt, John Swellers kognitive belastningsteori Det betragtes af mange som en revolutionerende teoretisk model, da den står over for ideen om, at jo mere vi lærer på én gang, jo bedre.

Den grundlæggende idé med denne model er, at vores kortvarige hukommelse har en begrænset kapacitet, hvilket betinger vores måde at lære på. Når vi står over for en ny viden, skal vi først tilegne den ordentligt, og senere vil vi være i stand til at udføre alle slags forhøjede kognitive processer.

I sin teori taler han om, hvordan arbejdende og langtidshukommelse interagerer i forhold til ny viden, og hvordan disse, hvis de assimileres, omdannes til noget, som han kaldte "Ordninger". Lad os se det næste.

• Relateret artikel: "De 10 vigtigste psykologiske teorier"

Hvad er kognitiv belastningsteori?

Den kognitive belastningsteori, formuleret af John Sweller i 1988, er en teoretisk model, der antyder, at læring er mere optimal, når læringsforholdene er tilpasset den menneskelige kognitive arkitektur

. Grundideen med denne teori er, at når vi skal lære noget nyt, kan vores hjerne ikke blive bedt om det blive fortrolig med denne nye viden og udføre andre kognitivt krævende processer, men vi skal gå skridt til Han gik forbi. Vi skal først inkorporere denne nye viden, blive fortrolig med den, og når vi først er internaliseret, kan vi analysere den yderligere.

Denne teori forklarer det vores arbejdshukommelse har en begrænset kapacitet. Denne begrænsede kapacitet er den kognitive belastning, hvilket er mængden af ​​information, som vores hjerne kan gemme på samme tid for at bruge den med det samme.

Da vores arbejdshukommelse er ret reduceret, hævdes det fra teorien om kognitiv belastning, at metoderne til Undervisning bør undgå at overbelaste denne hukommelse med yderligere aktiviteter, der ikke bidrager direkte til læring. John Sweller hævder, at (under instruktionsdesign (dette er når man udvikler sig) instruktionserfaringer for at lette tilegnelsen af ​​viden og færdigheder i en sammenhæng uddannelsesmæssige) tænk på, hvordan man underviser i indholdet på en måde, der reducerer den kognitive belastning på studerende. Hvis din arbejdshukommelse bliver overbelastet ved at overbelaste den med mange opgaver på samme tid, kan du ikke vent på, at de afslutter opgaven efter at have forstået hele pensum eller har afsluttet en læreplads af kvalitet.

Arbejdshukommelse og langtidshukommelse

Menneskelig hukommelse kan opdeles i flere kategorier, hvoraf to er arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Arbejdshukommelse er det, vi bruger, når vi udfører en opgave, hvor vi midlertidigt gemmer de oplysninger, som vi arbejder med straks. På den anden side er langtidshukommelse den, der består af veletableret viden, det vil sige det, vi husker relativt godt efter en lang periode.

Når vi studerer eller lærer at gøre noget, passerer den nye viden gennem arbejdshukommelsen. Den bevidste behandling af nye oplysninger indebærer en vis kognitiv belastning på arbejdshukommelsen. Afhængigt af hvor mange gange vi har gennemgået det, eller hvis vi har forstået det korrekt, vil disse nye oplysninger være gemt i langtidshukommelse i form af skemaer, men kun hvis denne information har været korrekt behandlet.

Som vi nævnte, er arbejdshukommelsen begrænset. Hvis du er kognitivt overbelastet, det vil sige, du prøver at lære mange ting på samme tid, eller du prøver at udføre flere meget komplekse kognitive processer på samme tid, vi kan ikke behandle oplysningerne effektivt da vi ikke har tilstrækkelige ressourcer til at assimilere alt korrekt. Jo flere ting vi skal lære på samme tid, jo mere mangelfuld vil vores behandling af nye oplysninger være.

Dette betyder ikke, at der ikke er mennesker, der kan lære flere ting på samme tid. Enten fordi de har mere kapacitet til at behandle en større kognitiv belastning eller bare fordi de arbejder hårdt Nogle mennesker kan virkelig lære noget ved at udføre forskellige aktiviteter eller studere forskellige ting på samme tid. tid. Men på trods af dette, de fleste mennesker, når de er nødt til at lære mange ting på samme tid og ikke forstår nogen af ​​dem, de ender med at blive frustrerede, overvældede, og deres præstationer er lavere end ønsket.

• Du kan være interesseret i: "Kognitive processer: hvad er de nøjagtigt, og hvorfor betyder de noget i psykologien?"

Ordninger

Inden for hans teori taler Sweller om "ordninger", som de er kombinationer af forskellige elementer, der fungerer som de mest basale kognitive strukturer, der danner en persons viden. John Sweller formulerede denne idé som et resultat af at lære om George Millers informationsbehandlingsforskning, hvor han viste det kortvarig hukommelse var begrænset med hensyn til antallet af genstande, den bevidst kan indeholde og analyseres samtidigt.

I sin teori finder Sweller, at disse skemaer, som ville være indholdet af langtidshukommelsen, er sofistikerede strukturer, der tillad os at opfatte, tænke og løse problemer i stedet for en gruppe tilfældige eller mere eller mindre relaterede data, der læres udenad og løsrevet. Takket være disse ordninger kan vi håndtere flere elementer som et og tillade os at udføre alle slags komplekse kognitive processer, når denne information er veletableret i vores hukommelse.

Anskaffelse af nye ordninger og deres progressive sofistikering er noget, der sker gennem hele livet, da vi aldrig holder op med at lære. Faktisk kan de samme mønstre indeholde andre mønstre, der ligner matrioshka dukker. Således kan flere af disse vidensstrukturer samles i en, hvilket tillader med erfaring og en større bageste mestring håndterer flere begreber på samme tid under forudsætning af en lavere kognitiv belastning takket være større domæne.

Faktisk, Det er graden af ​​beherskelse i viss viden og dens "materialisering" i mentale ordninger, at vi kan skelne mellem en ekspertperson og en nybegynder. Begynderen har endnu ikke erhvervet ordningerne med en vis viden, det vil sige, han har endnu ikke lært dem, mens eksperten allerede har dem veletablerede. Eksperten kan sammenligne og analysere dem i dybden med relativt lille indsats, novisen kan ikke udføre disse mentale processer uden at investere stor energi og kognitive ressourcer, da du ikke har mestret dem endnu, og du skal gøre en stor indsats for at udjævne det forstå dem.

Eksempel på kognitiv overbelastning

For bedre at forstå, hvad den kognitive belastningsteori siger lad os se et eksempel, hvor to sager udsættes for, en med kognitiv overbelastning og en anden, hvor man ved, hvordan man undgår denne situation, som perfekt kunne forekomme i ethvert klasseværelse i ethvert institut.

Lad os forestille os, at vi er i en filosofiklasse. Læreren forklarer i starten af ​​kurset, at et af kursets mål er, at de studerende skal kunne undersøge kritisk forskellige filosofiske systemer, idet de tager et bredt overblik over historien om den vestlige filosofi på det tidspunkt, kurset blev gennemført færdig, og jeg har haft mulighed for at lære om de vigtigste tankestrømme fra klassisk Grækenland til XXI århundrede.

Sag 1

Så snart kurset begynder, fortæller læreren sine elever, at de skal begynde med at analysere teorierne om Socrates, Platon og Aristoteles, forfattere, som de allerede finder forklaret i bogen. Læreren fortæller dem, at han ikke vil forklare dem meget detaljeret i klassen, fordi han synes, de er så berømte, at han håber, at hans elever vil forstå dem på egen hånd. Læreren opfordrer dine elever til at være ansvarlige for deres egen læring, lære om disse filosoffer, mens de analyserer og sammenligner dem.

Imidlertid har læreren overvurderet hans elevers viden og evner. Han tror, ​​at studerende hurtigt vil være i stand til at analysere disse tre filosoffers teorier, fordi han antager, at de allerede har meget internaliseret deres tankestrømme, skønt dette ikke er tilfældet. Da de studerende ikke mestrer filosofien hos disse tre tænkere, står de over for en virkelig skræmmende opgave, og de ved desuden ikke særlig godt, hvordan de skal studere dem.

Til at begynde med læses forfatterens tre temaer uden at dedikere den rette undersøgelse, da professoren har insisteret på, at de sammenligner disse tre filosoffer, ikke at de lærer dem. Som et resultat af dette studerende læser de tre emner og foregiver at lave en sammenligningstabel med de tre, med det problem, at det i slutningen af ​​læsningen giver dem en følelse af, at de har læst nøjagtigt hvad selv har de ikke forstået noget og er nødt til at gennemgå og revidere for at se hvilke ligheder og forskelle finde. Problemet er, at for at sammenligne dem med de tre filosoffer skal vi først kende dem.

Overbelastningen opstår, fordi vi i disse studerendes arbejdshukommelse er nødt til at lære eller minimalt kende liv, arbejde og filosofi hos Socrates, Platon og Aristoteles, mens de samtidig prøver at gøre en proces så kompleks som den er sammenligne dem. Det kan de ikke, for at begynde det første trin, nemlig at have skabt et komplekst skema for hver af disse tre forfattere, har de ikke gjort det, og de kan ikke sammenligne noget under forhold.

Sag 2

Læreren begynder klassen med at forklare Socrates filosofi og nævner hele sit liv, arbejde og tanke, sørge for, at de studerende har lært om det, og at de demonstrerer det ved at udføre et arbejde om dette liv filosof. I de næste to emner vil det samme blive gjort, men forklare Platon og Aristoteles. Når de tre filosoffer er blevet set og forstået, kender de deres liv, arbejde og især dine synspunkter er det tid til at sammenligne dem.

At lære filosofien for hver af de tre var det første skridt, det vil sige at skabe en tankegang. Efterhånden som de er kommet igennem pensum, har eleverne internaliseret postulaterne fra de tre klassiske filosoffer med et mentalt skema for hver af dem. Først da de lærte om for eksempel Platons liv, var denne nye viden i arbejdshukommelsen, hvilket antydede en vis kognitiv belastning. Da denne belastning var relativt lav og nem at håndtere, var de i stand til at behandle den og placere den i langtidshukommelsen.

Nu hvor eleverne kender de tre filosofers filosofi, kan de let sammenligne den. I modsætning til tilfælde 1 antyder sammenligningen i dette tilfælde en lavere kognitiv belastning, da de har herredømme over tanken om Socrates, Platon og Aristoteles, der nu er den kognitivt krævende opgave at sætte dem til fælles og sammenligne dem, ikke at lære dem, da det allerede er Færdig.

Implikationer af den kognitive belastningsteori

Hver lærer vil have sine elever til at lære komplekse ideer og vide, hvordan de bruger dem tankevækkende og kreativt, faktisk er dette målet med uddannelse. Lærere skal dog være opmærksomme på, at alt tager tid og at udføre en kognitivt høj opgave såsom problemløsning og dyb refleksion først skal du vide, hvad der skal analyseres.

Det skal starte med de mest grundlæggende definitioner og ideer, der gradvis går til de mest komplekse, udvikle ordninger undervejs, som, når de først er godt erhvervet, kan analyseres og sammenlignet.

Kognitiv belastningsteori giver en generel ramme for, hvordan læring skal fremmes, og har mange konsekvenser, når man designer undervisningsplaner. De, der har ansvaret for at organisere uddannelsesindhold, det være sig lærere, psykopædagoger eller andre uddannet videnskab, skal de tage højde for, at den studerende først skal være fortrolig med det nye indhold. Den nye viden skal gives struktur og, når den er veludviklet og etableret, gå videre til mere komplekse kognitive processer såsom reflekterende og dyb analyse.

Den kognitive belastningsteori understøtter eksplicitte undervisningsmodellerda disse modeller har en tendens til at være i overensstemmelse med, hvordan menneskelige hjerner lærer mere effektivt. I eksplicitte undervisningsmodeller viser læreren eleverne meget tydeligt, hvad de skal gøre, hvordan de skal gøre, og hvad de skal gøre. trin skal følges snarere end at vente på, at eleverne selv finder ud af, hvilke skridt de skal tage eller aktivt opdager nye Information.

Disse modeller har naturligvis deres kritikpunkter, såsom at forsømme det faktum, at studerende kan spille en aktiv rolle i deres egen læring, opdager på egen hånd og bruger kreativitet og opfindsomhed til at finde nye løsninger på alle slags problemer. Det er dog rigtigt, at der er visse emner og lektioner, hvor det er at foretrække at opdele læring i mindre og mere fordøjelige trin for at lette erhvervelsen.

Viden og kritisk tænkning

Et af de mest interessante aspekter af teorien er, at du først skal "vide ting" for senere at kunne tænke kritisk over dem. Oplysningerne kan behandles ved at udføre to processer: erhvervelse af viden og løsning af problemer. Disse to processer er grundlæggende for læring, men de skal udføres separat for ikke at overbelaste vores arbejdshukommelse og undgå dårlig informationsbehandling.

Swellers model er kritisk over for undervisning, hvor læring misbruges gennem opløsning problemer, især hvis du ikke tidligere har lært eller gjort dig bekendt med emnet relateret til problemet ordne.

Det er almindeligt, at erhvervelse af viden og løsning af et bestemt problem ender med at overlappe hinanden denne undervisningsstil, der får den studerende til ikke at lære noget eller vide, hvordan man løser det problem, der er rejser.

Problemløsning har en bred hjernebåndbredde, så at sige. Hvad der menes med dette er, at løsning af et problem indebærer en høj kognitiv belastning, det indlæser som bliver nødt til at konkurrere med en anden byrde end at tilegne sig ny viden, hvis der ikke er nogen lærte. Hvis visse ordninger ikke er erhvervet, er det meget vanskeligt at udføre komplekse processer med dem.

Bibliografiske referencer:

• Sweller, J., van Merrienboer, J. og Paas, F. (1998). Kognitiv arkitektur og instruktionsdesign. Uddannelsespsykologisk gennemgang, 10, 251-296.
• Sweller, J. (2003) Evolution of Human Cognitive Architecture, In The Psychology of Learning and Motivation, bind 43. Brian Ross (red.). San Diego: Academic Press.