Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων: τι είναι και τι εξηγεί

Τα μαθηματικά έχουν κοστίσει σε πολλούς από εμάς πολύ και είναι φυσιολογικό. Πολλοί δάσκαλοι έχουν υπερασπιστεί την ιδέα ότι είτε έχουμε καλές μαθηματικές ικανότητες είτε απλά δεν τις έχουμε και δύσκολα θα είμαστε καλοί σε αυτό το μάθημα.

Ωστόσο, αυτή δεν ήταν η γνώμη αρκετών Γάλλων διανοουμένων στο δεύτερο μισό του περασμένου αιώνα. Θεώρησαν ότι τα μαθηματικά, μακριά από το να μαθαίνονται μέσω της θεωρίας και τέλος, μπορούν να γίνουν αποκτήσουν με κοινωνικό τρόπο, μοιράζοντας πιθανούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων μαθηματικοί.

Η Θεωρία των διδακτικών καταστάσεων είναι το μοντέλο που προκύπτει από αυτή τη φιλοσοφία, υποστηρίζοντας ότι μακριά από το να εξηγήσουμε τη μαθηματική θεωρία και να δούμε αν οι μαθητές είναι καλοί σε αυτήν ή όχι, είναι καλύτερο να τους κάνουμε συζητήστε τις πιθανές λύσεις τους και κάντε τους να δουν ότι οι ίδιοι μπορούν να είναι αυτοί που θα ανακαλύψουν τη μέθοδο το. Ας το δούμε περαιτέρω.

• Σχετικό άρθρο: "Εκπαιδευτική ψυχολογία: ορισμός, έννοιες και θεωρίες"

Ποια είναι η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων;

Η θεωρία των διδακτικών καταστάσεων του Guy Brousseau είναι μια διδακτική θεωρία που βρίσκεται στη διδακτική των μαθηματικών. Βασίζεται στην υπόθεση ότι η μαθηματική γνώση δεν κατασκευάζεται αυθόρμητα, αλλά μέσω η αναζήτηση λύσεων για λογαριασμό του μαθητή, η κοινή χρήση τους με τους υπόλοιπους μαθητές και η κατανόηση του μονοπατιού που ακολούθησαν για να φτάσουν στη λύση των μαθηματικών προβλημάτων που προκύπτουν.

Το όραμα πίσω από αυτή τη θεωρία είναι ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση της μαθηματικής γνώσης, παρά κάτι καθαρά λογικομαθηματικό, περιλαμβάνει συνεργατική κατασκευή μέσα σε μια εκπαιδευτική κοινότητα; Είναι μια κοινωνική διαδικασία. Μέσα από τη συζήτηση και τη συζήτηση για το πώς μπορεί να λυθεί ένα μαθηματικό πρόβλημα, αφυπνίζονται στρατηγικές στο άτομο για να φτάσει στο στόχο του. επίλυση που, αν και μερικά από αυτά μπορεί να είναι λανθασμένα, είναι τρόποι που σας επιτρέπουν να κατανοήσετε καλύτερα τη μαθηματική θεωρία που δίνεται στο τάξη.

Ιστορικό υπόβαθρο

Οι απαρχές της Θεωρίας των Διδακτικών Καταστάσεων χρονολογούνται από τη δεκαετία του 1970, μια εποχή που η διδακτική των μαθηματικών άρχισε να εμφανίζεται στη Γαλλία., έχοντας ως πνευματικούς ενορχηστρωτές προσωπικότητες όπως ο ίδιος ο Guy Brousseau μαζί με τους Gérard Vergnaud και Yves Chevallard, μεταξύ άλλων.

Ήταν ένας νέος επιστημονικός κλάδος που μελετούσε την επικοινωνία της μαθηματικής γνώσης χρησιμοποιώντας μια πειραματική επιστημολογία. Μελέτησε τη σχέση μεταξύ των φαινομένων που εμπλέκονται στη διδασκαλία των μαθηματικών: το μαθηματικό περιεχόμενο, οι εκπαιδευτικοί παράγοντες και οι ίδιοι οι μαθητές.

Παραδοσιακά, η φιγούρα του δασκάλου των μαθηματικών δεν διέφερε πολύ από αυτή των άλλων δασκάλων, που θεωρούνταν ειδικοί στα αντικείμενά τους. Ωστόσο, Ο δάσκαλος των μαθηματικών θεωρήθηκε ως ένας μεγάλος δάσκαλος αυτού του κλάδου, που δεν έκανε ποτέ λάθος και που πάντα είχε μια μοναδική μέθοδο για να λύσει κάθε πρόβλημα.. Αυτή η ιδέα βασίστηκε στην πεποίθηση ότι τα μαθηματικά είναι πάντα μια ακριβής επιστήμη και με μόνο μία τρόπος επίλυσης κάθε άσκησης, με τον οποίο είναι οποιαδήποτε εναλλακτική που δεν προτείνεται από τον δάσκαλο λανθασμένος.

Μπαίνοντας όμως στον 20ο αιώνα και με τις σημαντικές συνεισφορές μεγάλων ψυχολόγων όπως π.χ Jean Piaget, Λεβ Βιγκότσκι και David Ausubel, η ιδέα ότι ο δάσκαλος είναι ο απόλυτος ειδικός και ο μαθητευόμενος το παθητικό αντικείμενο της γνώσης αρχίζει να ξεπερνιέται. Έρευνες στον τομέα της ψυχολογίας της μάθησης και της ανάπτυξης υποδηλώνουν ότι ο μαθητής μπορεί και πρέπει να αναλάβει ενεργό ρόλο στην κατασκευή του γνώση, πηγαίνοντας από ένα όραμα ότι πρέπει να αποθηκεύει όλα τα δεδομένα που του δίνονται σε ένα που είναι περισσότερο ευνοϊκό για να είναι αυτός που θα ανακαλύψει, θα συζητήσει με άλλους και δεν θα φοβάται κάνει ένα λάθος.

Αυτό θα μας οδηγούσε στη σημερινή κατάσταση και στην εξέταση της διδασκαλίας των μαθηματικών ως επιστήμης. Αυτός ο κλάδος λαμβάνει πολύ υπόψη του τις συνεισφορές της κλασικής σκηνής, εστιάζοντας, όπως θα περίμενε κανείς, στην εκμάθηση των μαθηματικών. Ο δάσκαλος εξηγεί τη μαθηματική θεωρία, περιμένει τους μαθητές να κάνουν τις ασκήσεις, κάνουν λάθη και τους βάζει να δουν τι έχουν κάνει λάθος. τώρα Αποτελείται από τους μαθητές που εξετάζουν διαφορετικούς τρόπους για να φτάσουν στη λύση του προβλήματος, ακόμα κι αν παρεκκλίνουν από τον πιο κλασικό δρόμο..

• Μπορεί να σας ενδιαφέρει: «Διδακτικές στρατηγικές: ορισμός, χαρακτηριστικά και εφαρμογή»

Οι διδακτικές καταστάσεις

Το όνομα αυτής της θεωρίας δεν χρησιμοποιεί τη λέξη καταστάσεις άσκοπα. Ο Guy Brousseau χρησιμοποιεί την έκφραση «διδακτικές καταστάσεις» για να αναφερθεί στο πώς πρέπει να προσφέρεται μάθηση. γνώσεις στην κατάκτηση των μαθηματικών, εκτός από το να μιλήσουμε για το πώς συμμετέχουν οι μαθητές μέσα σε αυτό. Εδώ εισάγουμε τον ακριβή ορισμό της διδακτικής κατάστασης και, ως αντίστοιχη, την α-διδακτική κατάσταση του μοντέλου της θεωρίας των διδακτικών καταστάσεων.

Ο Brousseau αναφέρεται στη «διδακτική κατάσταση» ως αυτό που έχει κατασκευαστεί σκόπιμα από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές του να αποκτήσουν ορισμένες γνώσεις.

Αυτή η διδακτική κατάσταση σχεδιάζεται με βάση δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων, δηλαδή δραστηριότητες στις οποίες παρουσιάζεται ένα πρόβλημα προς επίλυση. Η επίλυση αυτών των ασκήσεων βοηθά στη δημιουργία των μαθηματικών γνώσεων που προσφέρονται στην τάξη, καθώς, όπως αναφέραμε, αυτή η θεωρία χρησιμοποιείται κυρίως σε αυτόν τον τομέα.

Η δομή των διδακτικών καταστάσεων είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού. Είναι αυτός που πρέπει να τα σχεδιάσει με τέτοιο τρόπο ώστε να συμβάλλει στο να μπορούν οι μαθητές να μαθαίνουν. Ωστόσο, αυτό δεν πρέπει να παρερμηνεύεται, νομίζοντας ότι ο δάσκαλος πρέπει να δώσει άμεσα τη λύση. Διδάσκει τη θεωρία και προσφέρει το χρόνο για να την εφαρμόσει στην πράξη, αλλά δεν διδάσκει κάθε ένα από τα βήματα για την επίλυση των προβληματικών δραστηριοτήτων.

Α-διδακτικές καταστάσεις

Κατά τη διάρκεια της διδακτικής κατάστασης εμφανίζονται κάποιες «στιγμές» που ονομάζονται «α-διδακτικές καταστάσεις». Αυτού του είδους οι καταστάσεις είναι τις στιγμές κατά τις οποίες ο ίδιος ο μαθητής αλληλεπιδρά με το προτεινόμενο πρόβλημα, όχι η στιγμή που ο εκπαιδευτικός εξηγεί τη θεωρία ή δίνει τη λύση στο πρόβλημα.

Αυτές είναι οι στιγμές που οι μαθητές παίρνουν ενεργό ρόλο στην επίλυση του προβλήματος συζητώντας με τους υπόλοιπους μαθητές. συναδέλφους σχετικά με το ποιος θα μπορούσε να είναι ο τρόπος επίλυσής του ή σκιαγραφήστε τα βήματα που πρέπει να ληφθούν για να οδηγήσουν στο απάντηση. Ο δάσκαλος πρέπει να μελετήσει πώς τα «διαχειρίζονται» οι μαθητές.

Η διδακτική κατάσταση πρέπει να παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να καλεί τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην επίλυση του προβλήματος. Δηλαδή, η διδακτική κατάσταση που σχεδιάζει ο παιδαγωγός πρέπει να συμβάλλει στη δημιουργία μη διδακτικών καταστάσεων και να τους προκαλεί να παρουσιάζουν γνωστικές συγκρούσεις και να κάνουν ερωτήσεις.

Σε αυτό το σημείο ο δάσκαλος πρέπει να λειτουργεί ως οδηγός, παρεμβαίνοντας ή απαντώντας στις ερωτήσεις αλλά Προσφέροντας άλλες ερωτήσεις ή «ενδείξεις» σχετικά με το ποιο είναι το μονοπάτι που πρέπει να ακολουθήσετε, δεν πρέπει ποτέ να τους δώσετε τη λύση κατευθείαν.

Αυτό το κομμάτι είναι πραγματικά δύσκολο για τον δάσκαλο, αφού πρέπει να πρόσεχαν και να φρόντισαν να μην δώσουν ενδείξεις που είναι πολύ αποκαλυπτικές ή, άμεσα, καταστρέφουν τη διαδικασία εύρεσης της λύσης δίνοντας στους μαθητές σας όλα. Αυτό ονομάζεται Διαδικασία Επιστροφής και είναι απαραίτητο ο δάσκαλος να έχει σκεφτεί ποιες ερωτήσεις πρέπει να προτείνει η απάντησή του και ποιες όχι., φροντίζοντας να μην χαλάσει τη διαδικασία απόκτησης νέου περιεχομένου από τους μαθητές.

Τύποι καταστάσεων

Οι διδακτικές καταστάσεις ταξινομούνται σε τρεις τύπους: δράση, διατύπωση, επικύρωση και θεσμοθέτηση.

1. Καταστάσεις δράσης

Σε καταστάσεις δράσης, λαμβάνει χώρα μια ανταλλαγή μη λεκτικών πληροφοριών, που αντιπροσωπεύεται με τη μορφή ενεργειών και αποφάσεων. Ο μαθητής πρέπει να ενεργήσει στο περιβάλλον που έχει προτείνει ο δάσκαλος, κάνοντας πράξη την άρρητη γνώση. που αποκτήθηκε στην εξήγηση της θεωρίας.

2. Καταστάσεις διατύπωσης

Σε αυτό το κομμάτι της διδακτικής κατάστασης η πληροφορία διατυπώνεται προφορικά, δηλαδή γίνεται λόγος για το πώς θα μπορούσε να λυθεί το πρόβλημα. Στις καταστάσεις διατύπωσης, η ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν, να αποσυνθέτουν και να ανασυνθέτουν το προβληματική δραστηριότητα, προσπαθεί να κάνει τους άλλους να δουν μέσω προφορικής και γραπτής γλώσσας πώς μπορεί να λυθεί το πρόβλημα πρόβλημα.

3. Καταστάσεις επικύρωσης

Σε περιπτώσεις επικύρωσης, όπως υποδηλώνει το όνομά του, επικυρώνονται τα «μονοπάτια» που έχουν προταθεί για να επιτευχθεί η λύση του προβλήματος. Τα μέλη της ομάδας δραστηριοτήτων συζητούν πώς θα μπορούσε να λυθεί το πρόβλημα που προτείνει ο δάσκαλος, δοκιμάζοντας τις διαφορετικές πειραματικές διαδρομές που προτείνουν οι μαθητές. Έχει να κάνει με το να ανακαλύψουμε εάν αυτές οι εναλλακτικές λύσεις δίνουν ένα μόνο αποτέλεσμα, πολλές, κανένα και πόσο πιθανό είναι να είναι σωστές ή λάθος.

4. Κατάσταση θεσμοθέτησης

Η κατάσταση θεσμοθέτησης θα ήταν την «επίσημη» θεώρηση ότι το διδακτικό αντικείμενο έχει αποκτηθεί από τον μαθητή και ο δάσκαλος το λαμβάνει υπόψη του. Είναι ένα πολύ σημαντικό κοινωνικό φαινόμενο και ουσιαστική φάση κατά τη διδακτική διαδικασία. Ο δάσκαλος συσχετίζει τη γνώση που κατασκευάζει ελεύθερα ο μαθητής στην α-διδακτική φάση με πολιτιστικές ή επιστημονικές γνώσεις.

Βιβλιογραφικές αναφορές:

• Μπρουσσώ Γ. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Γκρενόμπλ, Γαλλία.
• Τσαμόρο, Μ. (2003): Διδακτική των Μαθηματικών. Pearson. Μαδρίτη, Ισπανία.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studying Mathematics: the missing link between διδασκαλία και μάθηση. Τετράδια εκπαίδευσης Νο 22.
• Horsori, Πανεπιστήμιο της Βαρκελώνης, Ισπανία.
• Μοντόγια, Μ. (2001). Το διδακτικό συμβόλαιο. Έγγραφο εργασίας. Master στη Διδακτική των Μαθηματικών. PUCV. Valparaiso, Χιλή.
• Πανίτσα, Μ. (2003): Διδασκαλία των Μαθηματικών στο αρχικό επίπεδο και τον πρώτο κύκλο του EGB. Πάιδος. Μπουένος Άιρες, Αργεντινή.