La théorie des situations didactiques: qu'est-ce que c'est et qu'est-ce qu'elle explique

Les mathématiques ont coûté cher à beaucoup d’entre nous, et c’est normal. De nombreux enseignants ont défendu l'idée que soit nous avons de bonnes capacités en mathématiques, soit nous ne les avons tout simplement pas et nous ne serons guère bons dans cette matière.

Ce n’était pourtant pas l’avis de plusieurs intellectuels français de la seconde moitié du siècle dernier. Ils considéraient que les mathématiques, loin de s'apprendre par la théorie et c'est tout, peuvent être acquérir de manière sociale, en partageant les moyens possibles de résoudre les problèmes mathématiciens.

La Théorie des situations didactiques est le modèle dérivé de cette philosophie, arguant que loin d'expliquer la théorie mathématique et de voir si les étudiants sont bons ou non dans ce domaine, il vaut mieux leur faire discuter de leurs solutions possibles et leur faire comprendre qu'ils peuvent être eux-mêmes ceux qui découvrent la méthode pour il. Regardons cela plus en détail.

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Quelle est la théorie des situations didactiques ?

La Théorie des situations didactiques de Guy Brousseau est une théorie pédagogique que l'on retrouve au sein de la didactique des mathématiques. Elle repose sur l'hypothèse que la connaissance mathématique ne se construit pas spontanément, mais à travers la recherche de solutions pour le compte de l'apprenant, les partager avec le reste des étudiants et comprendre le chemin qu'il a suivi pour arriver à la solution des problèmes mathématiques qui se posent.

La vision derrière cette théorie est que l'enseignement et l'apprentissage des connaissances mathématiques, plutôt que quelque chose de purement logico-mathématique, implique une construction collaborative au sein d’une communauté éducative; C'est un processus social. Grâce à la discussion et au débat sur la façon dont un problème mathématique peut être résolu, des stratégies sont éveillées chez l'individu pour atteindre son objectif. résolution qui, même si certaines d'entre elles peuvent être erronées, sont des moyens qui vous permettent de mieux comprendre la théorie mathématique donnée dans classe.

Antécédents historiques

Les origines de la Théorie des Situations Didactiques remontent aux années 1970, époque où la didactique des mathématiques commençait à apparaître en France., ayant comme orchestrateurs intellectuels des personnalités telles que Guy Brousseau lui-même ainsi que Gérard Vergnaud et Yves Chevallard, entre autres.

C'était une nouvelle discipline scientifique qui étudiait la communication des connaissances mathématiques à l'aide d'une épistémologie expérimentale. Il a étudié les relations entre les phénomènes impliqués dans l'enseignement des mathématiques: le contenu mathématique, les agents éducatifs et les étudiants eux-mêmes.

Traditionnellement, la figure du professeur de mathématiques n’était pas très différente de celle des autres enseignants, considérés comme experts dans leur matière. Cependant, Le professeur de mathématiques était considéré comme un grand maître de cette discipline, qui ne se trompait jamais et qui possédait toujours une méthode unique pour résoudre chaque problème.. Cette idée était basée sur la conviction que les mathématiques sont toujours une science exacte et qu'il n'y a qu'une seule manière de résoudre chaque exercice, avec laquelle toute alternative non proposée par l'enseignant est faux.

Cependant, à l'aube du XXe siècle et avec les contributions significatives de grands psychologues tels que Jean Piaget, Lev Vygotski et David Ausubel, l'idée selon laquelle l'enseignant est l'expert absolu et l'apprenti l'objet passif du savoir commence à être dépassée. Les recherches dans le domaine de la psychologie de l'apprentissage et du développement suggèrent que l'étudiant peut et doit jouer un rôle actif dans la construction de son connaissance, passant d'une vision selon laquelle il devrait stocker toutes les données qui lui sont données à une vision qui préfère que ce soit lui qui découvre, débatte avec les autres et n'ait pas peur de se tromper.

Cela nous amènerait à la situation actuelle et à la considération de l’enseignement des mathématiques comme une science. Cette discipline prend beaucoup en considération les apports du stade classique, en se concentrant, comme on pouvait s'y attendre, sur l'apprentissage des mathématiques. L'enseignant explique la théorie mathématique, attend que les élèves fassent les exercices, fassent des erreurs et leur fasse voir ce qu'ils ont fait de mal; maintenant Il s'agit pour les étudiants d'envisager différentes manières d'arriver à la solution du problème, même si elles s'écartent du chemin le plus classique..

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Les situations didactiques

Le nom de cette théorie n’utilise pas le mot situations gratuitement. Guy Brousseau utilise l'expression « situations didactiques » pour désigner la façon dont l'apprentissage doit être offert. connaissances dans l'acquisition des mathématiques, en plus de parler de la façon dont les élèves participent dans le. C'est ici que nous introduisons la définition exacte de la situation didactique et, en contrepartie, de la situation a-didactique du modèle de la théorie des situations didactiques.

Brousseau parle de « situation didactique » comme ce qui a été intentionnellement construit par l'éducateur, dans le but d'aider ses élèves à acquérir certaines connaissances.

Cette situation didactique est planifiée à partir d'activités de résolution de problèmes, c'est-à-dire d'activités dans lesquelles est présenté un problème à résoudre. La résolution de ces exercices permet d'établir les connaissances mathématiques proposées en classe, puisque, comme nous l'avons mentionné, cette théorie est principalement utilisée dans ce domaine.

La structure des situations pédagogiques relève de la responsabilité de l'enseignant.. C'est lui qui doit les concevoir de manière à ce qu'ils contribuent à l'apprentissage des élèves. Il ne faut cependant pas mal interpréter cela en pensant que l’enseignant doit directement donner la solution. Il enseigne la théorie et offre le temps de la mettre en pratique, mais il n’enseigne pas chacune des étapes pour résoudre les activités problématiques.

Situations a-didactiques

Au cours de la situation didactique, certains « moments » appelés « situations a-didactiques » apparaissent. Ces types de situations sont les moments où l'étudiant lui-même interagit avec le problème proposé, et non le moment où l'éducateur explique la théorie ou donne la solution au problème.

Ce sont les moments où les élèves participent activement à la résolution du problème en discutant avec le reste des élèves. collègues sur ce qui pourrait être le moyen de le résoudre ou décrire les mesures qui devraient être prises pour conduire au répondre. L'enseignant doit étudier comment les élèves les « gèrent ».

La situation didactique doit être présentée de telle manière qu'elle invite les étudiants à participer activement à la résolution du problème. Autrement dit, la situation didactique conçue par l'éducateur doit contribuer à la création de situations non didactiques et les amener à présenter des conflits cognitifs et à poser des questions.

À ce stade, l'enseignant doit agir comme un guide, en intervenant ou en répondant aux questions, mais en proposant d'autres questions ou « indices » sur le chemin à suivre, vous ne devriez jamais leur donner la solution directement.

Cette partie est vraiment difficile pour le professeur, car il a dû être prudent et veiller à ne pas donner des indices trop révélateurs ou, directement, qui ruinent le processus de recherche de solution en donnant à vos élèves tout. C'est ce qu'on appelle le Processus de Retour et il est nécessaire que l'enseignant réfléchisse aux questions que sa réponse devrait suggérer et à celles qu'il ne devrait pas suggérer., en veillant à ce que cela ne gâche pas le processus d'acquisition de nouveaux contenus par les étudiants.

Types de situations

Les situations didactiques sont classées en trois types: action, formulation, validation et institutionnalisation.

1. Situations d'action

Dans les situations d'action, un échange d'informations non verbalisées se produit, représenté sous forme d'actions et de décisions. L'étudiant doit agir sur l'environnement proposé par l'enseignant, en mettant en pratique les connaissances implicites. acquis dans l’explication de la théorie.

2. Situations de formulation

Dans cette partie de la situation didactique l'information est formulée verbalement, c'est-à-dire qu'elle explique comment le problème pourrait être résolu. Dans les situations de formulation, la capacité des élèves à reconnaître, décomposer et reconstruire les activité de problématisation, en essayant de faire voir aux autres, par le langage oral et écrit, comment le problème peut être résolu problème.

3. Situations de validation

Dans les situations de validation, comme son nom l'indique, les « chemins » qui ont été proposés pour parvenir à la solution du problème sont validés. Les membres du groupe d'activités discutent de la manière dont le problème proposé par l'enseignant pourrait être résolu, en testant les différents parcours expérimentaux proposés par les élèves. Il s’agit de savoir si ces alternatives donnent un seul résultat, plusieurs, aucun et quelle est la probabilité qu’elles soient bonnes ou fausses.

4. Situation d'institutionnalisation

La situation d’institutionnalisation serait la considération « officielle » selon laquelle l’objet pédagogique a été acquis par l’élève et l’enseignant en tient compte. C'est un phénomène social très important et une phase essentielle du processus didactique. L'enseignant met en relation les connaissances librement construites par l'élève en phase a-didactique avec des connaissances culturelles ou scientifiques.

Références bibliographiques:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, France.
• Chamorro, M. (2003): Didactique des mathématiques. Pearson. Madrid Espagne.
• Chevallard, Y., Bosch, M. Gascón, J. (1997): Étudier les mathématiques: le chaînon manquant entre enseignement et apprentissage. Cahiers d'éducation n°22.
• Horsori, Université de Barcelone, Espagne.
• Montoya, M. (2001). Le Contrat Didactique. Document de travail. Master en Didactique des Mathématiques. PUCV. Valparaiso, Chili.
• Panizza, M. (2003): Enseignement des Mathématiques au niveau initial et au premier cycle de l'EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentine.