הוראה וצרכים חינוכיים מיוחדים

בהתחלה, בתי ספר מיוחדים נחשבו "תערובות" שם היו תלמידים בעלי אופי מגוון מאוד שלא ניתן היה ללמוד בבית הספר הרגיל. כך, השימוש במונח "בתי ספר מיוחדים" יצא מכלל שימוש, שהקונוטציה שלו נקשרה בהמשגה קטגורי והדוק עם מטרת סיווג ו/או הפרדה, להמשיך לשימוש במושג "צרכים חינוכיים מיוחדים" (לְבַּית).

תופעה זו מבינה את נסיבות התלמיד כתהליך למידה דינמי ואינטראקטיבי, אליו בית הספר חייב להתאים את ההוראה למאפיינים האישיים של התלמיד (יכולות, מגבלות, לימוד מקצבים, וכו.). עם שינוי זה, תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מתקבל בברכה לכיתה הרגילה ומשתלב עם שאר תלמידי בית הספר על מנת לשפר את התפתחותם האישית והאינטלקטואלית.

• מאמר קשור: "קשיי למידה: הגדרה ותמרורי אזהרה"

צרכים חינוכיים מיוחדים

התרומות הראשונות להמשגה של SENs נעשו רק בעשור האחרון של ה- שנות השישים, אם כי זה היה ב-1974 כשמרי וורנוק פרסמה דו"ח על מצב החינוך המיוחד ב-Great בריטני. עובדה זו הייתה הטריגר ליישום של כמה צעדים ראשונים במערכת החינוך ברמה העולמית, בעיקר:

הכשרה ושיפור של מורים

זה נעשה במובן של הנחיית קבוצה זו להשיג מיומנות רבה יותר ו ידע ספציפי על מושג החינוך המיוחד

וההשלכות של יישומו. היוזמה ביקשה להעניק לכל המורים שורה של כישורים רשמיים הנמשכים שנה ותמריץ כספי משלים.

הציפייה להתערבות החינוכית המיוחדת

באופן ספציפי, בתלמידים עם SEN מתחת לגיל חמש, הגדלת המספר הכולל של גני ילדים לילדים עם הקשיים החינוכיים הבולטים ביותר.

הרחבת טווח הפעולה

גם הוא הלך לעבודה עם סטודנטים עם SEN בגילאי שש-עשרה עד תשע-עשרה לאחר שסיימו לימודי חובה על מנת להציע להם עזרה ו אוריינטציות מקבילות על מנת לבסס אינטגרציה חברתית וכלכלית גדולה יותר בחיים מְבוּגָר.

• אולי יעניין אותך: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר לאיכות הביצועים האקדמיים"

הכלה חינוכית

מושג ה"אינטגרציה", שייצג בתחילה התקדמות משמעותית ביותר מבחינת תשומת הלב לקבוצת התלמידים עם SEN, החל מאוחר יותר לאבד את מהותו המתחילה. לפיכך, תופעה זו החלה להיות קשורה להפרדה ולנסיגה של תלמידי בית ספר. עם קשיי למידה או סוג של מוגבלות פיזית או נפשית בהשוואה לילדים ללא מאפיינים אלו.

לפיכך, תהליך האינטגרציה הובן כסוג של חינוך דיפרנציאלי, שבו תוכנית הלימודים החינוכית יושמה בצורה יחידה. התוצאה הייתה שוב ובאופן פרדוקסלי התרחקות בין שתי כיתות התלמידים.

בניגוד לאמור לעיל, המונח "הכללה" מחליף את הקודם, נותן באופן סופי את המשמעות שנועדה להינתן במקור לקודם מִנוּחַ. הכללה מצליחה לפורר את החזון האינדיבידואליסטי והטקסונומי המזיק כדי להשיג את המטרה העדיפות של לספק חינוך איכותי ושוויוני לכל התלמידים, ללא קשר אם הוא מציג גירעון או מגבלה.

על מנת לאחד את שני ההיבטים הקשורים בסביבת בית הספר ואת אלו המקבילים לתחום הקהילה בצורה גלובלית עבור כל תלמיד, שינוי מתודולוגי זה נעשה ו רַעיוֹנִי.

בחינוך המשלב, כל תלמיד מקובל ומוערך על מאפייניו, נסיבותיו ויכולותיו, והם מציע את אותן הזדמנויות למידה ואת התמיכה הדרושה כדי לשפר את התפתחותם ברמה הגבוהה ביותר אֵיכוּתִי.

מודל חדש זה, אפוא, מוגבל בסביבה שיתופית יותר, תוך פגיעה בתחרותיות האופיינית יותר לשלב האינטגרציה.

• מאמר קשור: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר לאיכות הביצועים האקדמיים"

עקרונות של תשומת לב לגיוון

תשומת לב לגיוון מוגדרת כדרך חדשה להבנת הוראה, המבוססת על העקרונות של:

חינוך איכותי

במילים אחרות, הערובה להציע הזדמנויות חינוכיות שוות לכל התלמידים פעם אחת בהנחה שקיים מגוון בקבוצה זו, הטבועה וטבעי באדם.

המאמץ המשותף

זה מתייחס ל סביבה שיתופית ומחויבת בין המפלגות המרכיבות את הקהילה החינוכית.

מרחב חינוכי אירופי מתכנס

בהקשר הזה מטרות משותפות מוגדרות ומוסכם בתוך מערכת החינוך.

במסגרת תפיסה זו מוצע חוק "שוויון בחינוך", שמטרתו להעניק לתלמידים עם SEN סדרה של תמיכות מסוגים שונים המבטיחות תהליך למידה חינוכי של איכות. עזרים אלו מתייחסים למשאבים חומריים ואישיים כאחד המוענקים למרכזים ולמשפחות, ל- פיתוח תכניות חינוכיות ספציפיות וגמישות בכל אחד משלבי המערכת חינוכית.

המטרה הסופית של הצעה זו היא להראות גדול יותר התאמה אישית בתהליך ההוראה מותאם למאפיינים המיוחדים של כל בית ספר.

התערבות פדגוגית בתשומת לב לגיוון

על מנת להשיג את המטרה של חינוך כולל ולפעול לפי עקרונות תשומת הלב מגוון, מתחום הפסיכולוגיה החינוכית, מוצעות ליישם את האסטרטגיות הבאות בהקשר כיתה:

עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות

למשאב זה יתרון בכך שהוא מעודד הן אינטראקציה עם עמיתים והן שיתוף של חוויות משותפות, וכן מאפשר תרומות של תלמיד מסוים יכולות להשלים את אלו שמציע אחר, באופן שתושג העשרה גדולה יותר במהלך הקורס. לְמִידָה.

יש לקחת בחשבון את ההשפעה האפשרית של "התיישבות בגירעון" שהתלמידים המצומצמים ביותר עשויים להציג. במקרה שהדרישה מצד המורה אינה שוויונית לכל התלמידים באופן שווה.

העבודה בפינות

חלוקת הכיתה לתחנות שונות או לפינות למידה מאפשרת דינמיות רבה יותר ו השתתפות פעילה בתהליך הלמידה מאחר וכל התלמידים עוברים בכל התחנות, שפעילויותיו לביצוע הוכנו באופן סלקטיבי על ידי המורה קוֹדֶם.

קבוצות גמישות

עובדת חלוקת קבוצות הכיתה לפי צרכים חינוכיים, רמה/מהירות של הלמידה או המאפיינים המיוחדים של כל תלמיד מאפשרים שימוש טוב יותר והתאמה אישית גדולה יותר של הוֹרָאָה.

היבט שלילי ביישום משאב זה הוא המראה האפשרי של עמדות השוואתיות כלפי מאפיינים של חברים אחרים לכיתה שייך לתת-קבוצה אחרת.

את הסדנאות

במקרה זה נוצרות קבוצות העבודה מבוסס על האינטרסים והדאגות של התלמידים. למשאב זה יתרון בכך שהוא מעורר מוטיבציה לילדים, אם כי יש לוודא כי בא בזמן או אחר, כולם צריכים לקחת את כל הסדנאות כדי להבטיח יותר לְהַשְׁלִים.

במתודולוגיה זו, המורה משמש כמדריך, המעדיפה ביטוי של יצירתיות, יוזמה ואוטונומיה עבודה רבה יותר.

הפניות ביבליוגרפיות:

• קבריזו, ד. ו-Rubio MaJ. (2007). תשומת לב לגיוון: תיאוריה ופרקטיקה. מדריד: פירסון חינוך.
• Marchesi, A.; קול, סי. ו-Palacios, J. (1991). התפתחות פסיכולוגית וחינוך. מדריד: ברית.
• Tilstone, C., Florian, L. ורוז, ר. (2003). קידום ופיתוח של שיטות חינוך כוללניות. מדריד: EOS.