תורת המצבים הדידקטיים: מהי ומה היא מסבירה

המתמטיקה עלתה לרבים מאיתנו הרבה, וזה נורמלי. מורים רבים הגנו על הרעיון שאו שיש לנו יכולת מתמטית טובה או שפשוט אין לנו אותה ובקושי נהיה טובים בנושא הזה.

עם זאת, זו לא הייתה דעתם של כמה אינטלקטואלים צרפתים במחצית השנייה של המאה הקודמת. הם חשבו שמתמטיקה, רחוקה מלהיות נלמדת באמצעות תיאוריה וזהו, יכולה להיות לרכוש בצורה חברתית, תוך שיתוף דרכים אפשריות לפתרון בעיות מתמטיקאים.

תורת המצבים הדידקטיים היא המודל הנגזר מפילוסופיה זו, בטענה שרחוק מלהסביר תיאוריה מתמטית ולראות אם התלמידים טובים בזה או לא, עדיף לעשות אותם לדון בפתרונות האפשריים שלהם ולגרום להם לראות שהם עצמם יכולים להיות אלה שמגלים את השיטה זה. בואו נסתכל על זה יותר.

• מאמר קשור: "פסיכולוגיה חינוכית: הגדרה, מושגים ותיאוריות"

מהי תורת המצבים הדידקטיים?

תורת המצבים הדידקטיים של גיא ברוסאו היא תורת הוראה שנמצאת בתוך הדידקטיקה של המתמטיקה. הוא מבוסס על ההשערה שידע מתמטי לא נבנה באופן ספונטני, אלא באמצעות החיפוש אחר פתרונות על חשבונו של הלומד, שיתוף בהם עם שאר התלמידים והבנת הדרך בה הלכו כדי להגיע לפתרון מהבעיות המתמטיות שעולות.

החזון מאחורי תיאוריה זו הוא שהוראה ולמידה של ידע מתמטי, ולא משהו לוגי-מתמטי בלבד,

כרוך בבנייה שיתופית בתוך קהילה חינוכית; זה תהליך חברתי. באמצעות דיון ודיון כיצד ניתן לפתור בעיה מתמטית, אסטרטגיות מתעוררות אצל הפרט כדי להגיע למטרה שלהם. החלטה שלמרות שחלקן עשויות להיות שגויות, הן דרכים המאפשרות לך להבין טוב יותר את התיאוריה המתמטית המופיעה ב מעמד.

רקע היסטורי

מקורותיה של תורת המצבים הדידקטיים מתחילים בשנות ה-70, תקופה שבה החלה להופיע דידקטיקת מתמטיקה בצרפת., לאחר כמתזמרים אינטלקטואלים דמויות כמו גאי ברוסאו עצמו יחד עם ז'רארד ורגנו ואיב שבאלארד, בין היתר.

זה היה דיסציפלינה מדעית חדשה שחקרה את התקשורת של ידע מתמטי באמצעות אפיסטמולוגיה ניסיונית. הוא חקר את הקשר בין התופעות הכרוכות בהוראת מתמטיקה: תוכן מתמטי, סוכנים חינוכיים והתלמידים עצמם.

באופן מסורתי, דמותו של המורה למתמטיקה לא הייתה שונה מאוד מזו של מורים אחרים, שנתפסו כמומחים במקצועותיהם. למרות זאת, המורה למתמטיקה נתפס כמאסטר גדול של דיסציפלינה זו, שמעולם לא טעה ושתמיד הייתה לו שיטה ייחודית לפתור כל בעיה.. רעיון זה התבסס על האמונה שמתמטיקה היא תמיד מדע מדויק ועם רק אחד דרך לפתור כל תרגיל, שבעזרתה כל חלופה שלא הוצעה על ידי המורה לא בסדר.

עם זאת, כניסה למאה ה-20 ועם תרומות משמעותיות של פסיכולוגים גדולים כגון ז'אן פיאז'ה, לב ויגוצקי ודיוויד אוסובל, מתחילים להתגבר על הרעיון שהמורה הוא המומחה המוחלט והחניך מושא הידע הפסיבי. מחקר בתחום הפסיכולוגיה של למידה והתפתחות מצביע על כך שהתלמיד יכול וצריך לקחת חלק פעיל בבנייתם ידע, מעבר מחזון שהוא צריך לאחסן את כל הנתונים שניתנים לו לכזה שיותר בעד שהוא יהיה זה שיגלה, וידון עם אחרים ולא יפחד לִטְעוֹת.

זה יוביל אותנו למצב הנוכחי ולשיקול של הוראת מתמטיקה כמדע. דיסציפלינה זו לוקחת הרבה בחשבון את התרומות של השלב הקלאסי, ומתמקדת, כפי שניתן היה לצפות, בלימוד מתמטיקה. המורה מסביר את התיאוריה המתמטית, מחכה שהתלמידים יעשו את התרגילים, יטעו, וגורם להם לראות מה הם עשו לא בסדר; עַכשָׁיו הוא מורכב מתלמידים השוקלים דרכים שונות להגיע לפתרון הבעיה, גם אם הם חורגים מהדרך הקלאסית ביותר..

• אולי יעניין אותך: "אסטרטגיות הוראה: הגדרה, מאפיינים ויישום"

המצבים הדידקטיים

שמה של תיאוריה זו אינו משתמש במילה מצבים ללא תמורה. גיא ברוסאו משתמש בביטוי "מצבים דידקטיים" כדי להתייחס לאופן שבו יש להציע למידה. ידע ברכישת מתמטיקה, בנוסף לדבר על האופן שבו התלמידים משתתפים בּוֹ. כאן אנו מציגים את ההגדרה המדויקת של המצב הדידקטי, וכמקביל, את המצב הא-דידקטי של המודל של תורת המצבים הדידקטיים.

ברוסו מתייחס ל"מצב דידקטי" כמו מה שנבנה בכוונה על ידי המחנך, במטרה לעזור לתלמידיו לרכוש ידע מסוים.

מצב דידקטי זה מתוכנן על סמך פעילויות פתרון בעיות, כלומר פעילויות שבהן מוצגת בעיה שיש לפתור. פתרון התרגילים הללו עוזר לבסס את הידע המתמטי המוצע בכיתה, שכן, כפי שציינו, תיאוריה זו משמשת בעיקר בתחום זה.

מבנה מצבי ההוראה באחריות המורה. הוא זה שחייב לעצב אותם בצורה כזו שתתרום ליכולת הלמידה של התלמידים. עם זאת, אין לפרש זאת בצורה לא נכונה, מתוך מחשבה שהמורה חייב לתת ישירות את הפתרון. היא אמנם מלמדת את התיאוריה ומציעה את הזמן ליישם אותה בפועל, אבל היא לא מלמדת כל אחד ואחד מהשלבים לפתרון הפעילויות הבעייתיות.

מצבים א-דידקטיים

במהלך הסיטואציה הדידקטית מופיעים כמה "רגעים" הנקראים "מצבים א-דידקטיים". מצבים מסוג זה הם הרגעים שבהם התלמיד עצמו יוצר אינטראקציה עם הבעיה המוצעת, לא הרגע שבו המחנך מסביר את התיאוריה או נותן את הפתרון לבעיה.

אלו הם הרגעים שבהם התלמידים לוקחים חלק פעיל בפתרון הבעיה על ידי דיון עם שאר התלמידים. עמיתים לגבי מה יכולה להיות הדרך לפתור את זה או לשרטט את הצעדים שיש לנקוט כדי להוביל ל תשובה. על המורה ללמוד כיצד התלמידים "מנהלים" אותם.

יש להציג את המצב הדידקטי באופן שיזמין את התלמידים לקחת חלק פעיל בפתרון הבעיה. כלומר, הסיטואציה הדידקטית שמעצבת המחנכת חייבת לתרום ליצירת מצבים לא דידקטיים ולגרום להם להציג קונפליקטים קוגניטיביים ולשאול שאלות.

בשלב זה על המורה לשמש כמדריך, להתערב או לענות על השאלות אבל אם תציע שאלות אחרות או "רמזים" לגבי הנתיב ללכת, לעולם אל תיתן להם את הפתרון באופן ישיר.

החלק הזה ממש קשה למורה, שכן הם בוודאי היו זהירים והקפידו לא לתת רמזים חושפניים מדי או, באופן ישיר, הורסים את תהליך מציאת הפתרון על ידי מתן לתלמידים שלך את כל. זה נקרא תהליך החזרה ויש צורך שהמורה יחשוב על אילו שאלות תשובתו צריכה להציע ואילו לא., לוודא שזה לא יקלקל את תהליך רכישת התוכן החדש על ידי התלמידים.

סוגי מצבים

מצבים דידקטיים מסווגים לשלושה סוגים: פעולה, ניסוח, תיקוף ומיסוד.

1. מצבי פעולה

במצבי פעולה מתרחשת חילופי מידע לא מילולי, המיוצג בצורה של פעולות והחלטות. על התלמיד לפעול לפי הסביבה שהמורה הציע, ולממש את הידע המרומז. נרכש בהסבר התיאוריה.

2. מצבי גיבוש

בחלק זה של המצב הדידקטי המידע מנוסח מילולית, כלומר מדברים על איך אפשר לפתור את הבעיה. במצבי הניסוח, יכולת התלמידים לזהות, לפרק ולשחזר את פעילות מבעייתית, ניסיון לגרום לאחרים לראות דרך השפה בעל פה ובכתב כיצד ניתן לפתור את הבעיה בְּעָיָה.

3. מצבי אימות

במצבי אימות, כפי ששמו מעיד, ה"נתיבים" שהוצעו להגיע לפתרון הבעיה מאומתים. חברי קבוצת הפעילות דנים כיצד ניתן לפתור את הבעיה שהציע המורה, תוך בדיקת מסלולי הניסוי השונים שהציעו התלמידים. מדובר בבירור אם החלופות הללו נותנות תוצאה בודדת, כמה, אף אחת וכמה סביר להניח שהן נכונות או שגויות.

4. מצב מיסוד

מצב המיסוד יהיה השיקול ה"רשמי" שאובייקט ההוראה נרכש על ידי התלמיד והמורה לוקח אותו בחשבון. זוהי תופעה חברתית חשובה מאוד ושלב מהותי בתהליך הדידקטי. המורה מקשר בין הידע שנבנה בחופשיות על ידי התלמיד בשלב הא-דידקטי לבין ידע תרבותי או מדעי.

הפניות ביבליוגרפיות:

• ברוסאו ג. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, גרנובל, צרפת.
• צ'מורו, מ. (2003): דידקטיקה של מתמטיקה. פירסון. מדריד, ספרד.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): לימוד מתמטיקה: החוליה החסרה בין הוראה ללמידה. מחברות חינוך מס' 22.
• הורסורי, אוניברסיטת ברצלונה, ספרד.
• מונטויה, מ. (2001). החוזה הדידקטי. מסמך עבודה. מאסטר בדידקטיקה של מתמטיקה. PUCV. ולפראיסו, צ'ילה.
• פניצה, מ. (2003): הוראת מתמטיקה ברמה הראשונית ובמחזור הראשון של ה-EGB. פאידוס. בואנוס איירס, ארגנטינה.