כישורים חברתיים בילדות: מה הם?

בתקופה האחרונה קיימת מודעות רבה יותר לחשיבות המיוחסת לרכישת מיומנויות חברתיות מסתגלות בשנים הראשונות לחיי האדם.

באופן כללי, ניתן היה להדגים כיצד סוג זה של יכולת תנאי לתפקוד עתידי ברמה החברתית והפסיכולוגית של יחיד. ניתן לומר כי ההשפעה מוגבלת לכל התחומים החיוניים של האדם: התחום המקצועי, האקדמי, הבין אישי והאישי.

המושג כישורים חברתיים

סוס בשנת 1986 מגדיר את המושג מיומנויות חברתיות מה מכלול ההתנהגויות שמבצע אדם בהקשר בין אישי בו הוא מבטא רגשות, עמדות, משאלות, דעות או זכויות באופן המתאים למצב, תוך כיבוד התנהגויות אלה אצל אחרים, ואיפה בדרך כלל פותר את הבעיות המיידיות של המצב תוך הפחתת הסבירות להופעות עתידיות בעיות.

מרובות הן ההתנהגויות הספציפיות שניתן לכלול בקטגוריית המיומנויות החברתיות. סיווג פשוט מבדיל בין שני התחומים העיקריים: התנהגות מילולית והתנהגות לא מילולית. כל אחת מהקטגוריות הללו מורכבת מממדים שונים ספציפיים יותר

התנהגות לא מילולית: מחוות, טיקים, מחוות ...

בהקשר ל היבטים לא מילוליים של תקשורת ניתן להעריך את המשתנים הבאים: הבעת פנים (המציינת את רמת העניין ו / או הבנת המסר המועבר על ידי בן השיח), המראה (שימושי בביטוי של רגשות), יציבה (מתאר גישה, מצב רגשי ורגשות משלך ושל אחרים), מחוות (מגדילים או מחליפים את משמעות המסר המועבר), קרבה ומגע פיזי (שניהם משקפים את סוג הקשר והקשר בין בני שיחו - מתקרבים או מתרחקים -), רמזים קוליים (הן צליל והן נפח, מהירות, הפסקות, שטף וכו ' הם מווסתים את משמעות המסר המילולי שבא לידי ביטוי) והמראה האישי (הוא מציע מידע על תחומי עניין וזיקה משלו) הופך להיות העיקרי.

התנהגות מילולית: מה שאנו מבטאים באמצעות שפה

מצד שני, התנהגות מילולית הוא משמש כדי לתקשר הן היבטים קוגניטיביים (כגון מחשבות, הרהורים, דעות או רעיונות) והן רגשות או רגשות. זה גם מאפשר לך לדווח על אירועים קודמים, לבקש מידע, להצדיק חוות דעת וכו '.

בסוג זה של התנהגות, רלוונטי לשקול את ההשפעה שמפעילים הגורמים הקשורים למצב בו מייצר את המסר אודות המאפיינים של בני שיח, כמו גם את היעדים שנועדו להשיג עם האמור מֵידָע. דרישה מהותית להצלחת התהליך התקשורתי נעוצה בצורך של השולח והמקבל לשתף את הקוד (השפה) באמצעותו מתבצעת התנהגות מילולית זו.

לימוד מיומנויות חברתיות בגיל הרך

באופן מפורש יותר, למידת מיומנויות חברתיות חשובה משמעותית בשנים הראשונות לחיים מכיוון שבשלבי הלימודים לגיל הרך והיסודי מתחילים תהליכי החיברות האינפנטילית.

חוויות חברתיות ראשונות אלו יתנו את האופן בו הילד יתייחס להוריו וקרובי משפחה אחרים, בני גילם ודמויות אחרות הרוחקות פחות או יותר מסביבתו החברתית. על מנת להשיג תהליך הולם של גדילה והתפתחות רגשית וקוגניטיבית, זה חיוני שהילד רוכש הנחיות התנהגות המאפשרות לו להשיג את היעדים הן ב אישי (הערכה עצמית, אוטונומיה, יכולת קבלת החלטות והתמודדות) וברמה בינאישית (ביסוס קשרים ידידותיים, רומנטיים, משפחתיים, מקצועיים בריאים, דו קיום בחברה וכו ').

סיבה נוספת המניעה להדגיש את החשיבות של הקצאה ספציפית של חלק מההוראה לשיפור המיומנויות החברתיות בשלבים המוקדם הוא התפיסה השגויה והמסורתית המורחבת בהתחשב בכך שסוג זה של יכולת נטמע אוטומטית עם מעבר ה מזג אוויר. כתוצאה מאמונה זו, מצמצמים את החשיבות של הדגשת למידה מסוג זה. וכתוצאה מכך, בסופו של דבר הילד לא מפנים את ההיבטים הללו שרלוונטיים כל כך להתפתחותם.

לבסוף, הידיעה שאתה מוכשר בתחום המיומנויות החברתיות מאפשרת לילד יכולת להטמיע באופן מעמיק ומלא יותר סוגים אחרים של יכולות כמו אינטלקטואליות או אחרות קוגניטיבי.

מה הגורם לחסרים בכישורים החברתיים של הילדים?

גירעון התנהגותי בניהול מיומנויות חברתיות יכול לנבוע מהגורמים הבאים:

• גירעון מיומנויות באופן כללי: מונע מהיעדר רכישתו או על ידי ביטוי של התנהגויות חברתיות בלתי הולמות.
• חרדה מותנית: מול חוויות מרתיעות בעבר או עקב למידה תצפיתית באמצעות מודל קטן מתאים, האדם עשוי להציג רמה גבוהה של חרדה המונעת ממנו לתת תשובה זו אדפטיבי.
• הערכה קוגניטיבית לקויה: כאשר הפרט מציג א תפיסה עצמית שלילי בשילוב עם תפקוד קוגניטיבי פסימי יכול להימנע מביצוע פעולות מסוימות מכיוון שהוא מטיל ספק בכשירותו של האדם במצב כזה. על מנת למנוע את אי הנוחות שמייצרת הערכה עצמית זו, הילד יימנע מפליטת התנהגויות כאלה.
• חוסר מוטיבציה לפעול: אם התוצאה בעקבות ביצוע התנהגות חברתית מתאימה אינה מתרחשת או הוא ניטרלי עבור הפרט, התנהגות כזו תאבד מערכה המחזק ותפסיק להיות יונפקו.
• הנושא אינו יודע מפלהת: בהתחשב בבורות הזכויות האסרטיביות שיש לכל אדם להיות, הם אינם יכולים להבדיל בין אם זכויות כאלה מופרות במצב נתון. לכן, היא לא תנפיק את אותה פעולה כשירה חברתית ואסרטיבית.
• מכשולים סביבתיים מגבילים: אם הסביבה מקשה על ביטוי גלוי של התנהגויות חברתיות מתאימות, אלה נוטים לא להתרחש בהקשר כזה (במיוחד במסגרות משפחתיות סמכותיות, שולטות ושולטות). רגשי).

המבוגר כמודל ללימוד מיומנויות חברתיות אצל ילדים

כאמור על ידי תיאוריות הלמידה של בנדורה ומומחים אחרים, שניים הם היסודות הבסיסיים לתהליך הלמידה.

הגורם הראשון מתייחס לסוג ההשלכות ולמקרי הזמן שלהם לאחר מתן התנהגות ספציפית. כאשר בעקבות התנהגות תוצאה נעימה, ההתנהגות נוטה לעלות בתדירות, ואילו במקרה של שהתוצאה של ההתנהגות היא לא נעימה ומותנית, הנטייה תהיה להקטין או לחסל כאלה התנהגות.

המשתנה השני מתייחס ל רפרודוקציה של התנהגויות מתוך התבוננות במודלים התנהגותיים או רפרנטים.

מכיוון שאלו המקורות העיקריים המניעים למידה התנהגותית, זה מאוד רלוונטי לאופי העמדות והטיפולוגיה הקוגניטיבית-התנהגותית של מבוגרים אנשי חינוך. נתונים אלה אחראים על החלת השלכות מסוימות על ההתנהגויות הנפלטות על ידי הקטנטנים והם מייצגים את המודלים שישמשו אסמכתא בביצוע ההתנהגויות על ידי הילדים.

מפתחות חינוכיים בתחום המיומנויות החברתיות

על כל אלה, יש לקחת בחשבון כי הן בשל המקרה הראשון והן בשני, נוהגיהם צריך להיות מתאים כדי להבטיח שהילד ילמד רפרטואר התנהגותי מוכשר משביע רצון. ספֵּצִיפִי, ישנן ארבע עמדות בסיסיות שעל המבוגרים להציג כדי להשיג את המטרה המוצהרת:

• הציעו דגם מתאים: דמות המודל חייבת לבצע רפרטוארים התנהגותיים מתאימים בכל עת, שכן אם הילד מתבונן הבדלים התנהגותיים בהתאם למצב או בן שיחו לא יוכלו להפנים כראוי את מי להחיל, איפה ואיך. מצד שני, יש לקחת בחשבון שילדים רגישים גם להתנהגויות העתקה אי התאמות שנצפו במודלים אם הן מתבצעות בהקשר האמיתי ב רָגִיל. דמויות עזר חייבות להראות יכולת להביע את דעתם ורגשותיהם, הגיש בקשות, טען את עצמך על סמך נקודת מבטן ודחה מילוליות לא הולמות בצורה הוגנת ו רוֹחֵשׁ כָּבוֹד.
• הערך את החיובי: כאמור לעיל, כדי שהתנהגות הולמת נוטה להגביר את תדירותה, היא כן יסוד לתגמל את המנפיק פעולה כזו עם תוצאה חיובית ותלויה על מזג אוויר. מחקרים רבים מראים כי חיזוק חיובי הוא המתודולוגיה היעילה ביותר מבין ארבעת עקרונות ההתניה פעיל (חיזוק חיובי / שלילי ועונש חיובי / שלילי), במידה רבה יותר מאשר ביקורת או איום על התנהגויות לָקוּי. היבט רלוונטי לא פחות הוא מתן אפשרות לילד לבצע באופן אוטומטי את ההתנהגויות שיש נחשב לנכון, כולל הרגעים הראשוניים בהם פעולה זו לא בוצעה לחלוטין בא נכון. תרגול חוזר יספק שיפור בהתנהגות, ולכן לא מומלץ למודל לשלול מהילד את התרגול האוטונומי הזה.
• להקל על אימון חשיבה שונה: הוראה כמנהג הרעיון שיש, במקרים רבים, פיתרון יחיד לפתרון בעיה מסוימת יכול להקל על הקמה ופיתוח יכולת יצירה, כמו גם התמודדות פעילה עם מצוקות או אירועים אפשריים להתגבר.
• ספק אירועים המאפשרים תרגול של HHSS: ככל שהמצבים בהם הילד צריך להתמודד מגוונים יותר, כך תהיה להם יותר תחרות מול מספר גדול יותר של מצבים חברתיים. מאפיין מהותי של מצבים חברתיים הוא הספונטניות שלהם, שאיתה הם יעשו זאת להקל על כך שהילד יכול להתחיל, בנוסף, בתהליך החשיבה השונה בעבר צוין.

כמה מסקנות

למסקנה, ניתן להפיק מהאמור לעיל יש להבין את שלב התינוקות כתקופה רגישה ביותר לרכישת מרבית הלמידה.

ה- HHSS הופכים לסדרה של יכולות בסיסיות שניתן למקם באותה רמה (ואף גבוהה יותר) מאשר חניכות אחרות. אינסטרומנטלי יותר, כגון יכולת לשונית או מתמטית, מאחר שהתפתחותו ויציבותו הרגשית-יחסית אישית של א אדם בשלבי חיים מאוחרים יותר יגיע מאיחוד רפרטואר של מיומנויות חברתיות אדפטיביות במהלך התקופות ראשי תיבות.

תיאוריות הלמידה מראות כיצד חלק גדול מהתורות מועברות על ידי התבוננות וחיקוי של מודלים. על סמך הנחת יסוד זו, דיש להדגיש את התפקיד המהותי הנופל על הדמויות החברתיות העיקריות בשלב הילדות: הורים ומחנכים. לכן, על שני הצדדים להיות בעלי משאבים מספקים ומספיקים להפעלת מודל חיובי ומועיל על המקבל במהלך צמיחתם.

הפניות ביבליוגרפיות:

• בנדורה, א. (1999 א). תיאוריה קוגניטיבית חברתית של אישיות. ב- L. Pervin & O. John (עורכים), מדריך האישיות (מהדורה שנייה, עמוד. 154–196). ניו יורק: גילפורד.
• סוס, V. (1993): מדריך טכניקות טיפול ושינוי התנהגות. מדריד: המאה העשרים ואחת.
• סוס, V. (1983). מדריך הדרכה והערכת כישורים חברתיים. מדריד: המאה העשרים ואחת.