心理教育カウンセリングとは何ですか？

心理教育カウンセリングは、外部のエージェントからの介入として定義され、助言された機関（センター）から独立しています 教育とその専門的要素）両方の当事者間で協力関係が確立され、 将来の出現の世界的な防止など、専門的な教育実践の実践で発生する可能性のある問題に 同じ。

したがって、心理教育カウンセリングでは、2つの主な目的が区別されます：臨床的、または「直接介入」 実際のおよび現在の機能不全の状況、および「専門的な訓練」の状況、より側面に関連している 予防。

心理教育カウンセリングの主な機能

Cox、French and Loucks-Horsley（1987）は、諮問グループに帰属する機能のリストを作成しました。 アドバイザリー介入の開発の3つの異なるフェーズ（開始、開発、および 制度化。

1. 開始フェーズ

開始段階に関して、諮問機関は、それが提示するニーズ、能力、およびリソースを評価する必要があります 教育センターとそれが協力するクライアントの両方、および パフォーマンス。 そのうえ、 センターで適用されている慣行の種類の評価を実施する必要があります、および介入によって達成される目的と目標のリストの準備。

同様に、新しい作業戦略のトレーニングを提供することにより、センターの現在の慣行を改善するための提案の作成に取り組む必要があります。 さまざまな機能を編成し、教育グループに割り当てます。 重要なリソースと重要でないリソースの両方の最適化に取り組む。 そして最後に、介入プロセスに関与するさまざまな関係者間の積極的かつ献身的なコラボレーションリンクの確立を促進します。

2. 開発フェーズ

開発段階では、アドバイザーは特定の問題を解決するためのトレーニングの提供を強調する必要があります 問題のセンターの教育実践に存在し、提案された変更の提案を監視し、そのプロセスの評価を実行します。

3. 制度化フェーズ

制度化の最終段階では、実行された一連のアクションを、介入された教育センターのガイドラインとカリキュラムのリストに組み込むことを目的としています。 また 実施されたプログラムの評価とモニタリングが実施され、教師のトレーニングが継続されます （特にスタッフへの新規設立の場合）そして、諮問グループが教育センターでの仕事を終えた後、彼らの継続を可能にするためのリソースの提供。

心理教育カウンセリングサービスの特徴

心理教育カウンセリングサービスを定義する特徴の中で、まず第一に、それが間接的な介入であることが際立っています。 アドバイザーはセンターの専門家（クライアント）と協力して、提供されたオリエンテーションが最終的に学生（ユーザー）に戻されるようにします 最終）。 したがって、は、アドバイザリーグループとクライアントの間でコミットメントが確立される「トライアド関係」として定義できます。.

一方、前述のように、それは協力関係であり、 合意に基づく非階層的であり、両当事者は平等に共同で協力することに同意します 同じ。 最後に、独立した機関で構成されているため、諮問グループは クライアントに対する権限または制御、したがって、それらの関係は非 バインディング。

心理教育アドバイザーの役割についての考えられる批判

Hernández（1992）が述べているように、教育センターにおける顧問の役割と介入に関する批判のいくつかは 教育専門家のチームによって反映された、彼らのパフォーマンスに関する彼ら自身の自律性の低下の感情への言及 毎日の仕事。

さらに、この行動の自由の欠如の感覚に関連して、 教員は、自分たちの仕事は官僚的な手続きの実行に限定されているという考えを発展させることができます、革新的な提案を可能にするための創造力が制限されている。 一方、諮問グループを仲介者として理解しているという事実は、 行政と教育制度は、独立の含意を減らすことができます アドバイザリーフィギュア。

教育センターでの心理教育カウンセリング

ロドリゲス・ロメロ（1992、1996a）による、顧問の人物によって実行される一般的な機能に関する提案 教育の分野で教育的である次の点が際立っています：トレーニング、オリエンテーション、イノベーション、監督、 組織。

監督機能を除いて、残りの4つは、理論的、実践的な質問なしに受け入れられ、合意されました。 監督機能については、はい カウンセリング機能自体の本質的な性質に関していくつかの矛盾があります 諮問機関と諮問機関の間に確立された関係は、対等な当事者間のリンクによって定義される協力の1つであると理解されています。 このように、監督の概念はこのタイプの操作と矛盾します。後者の用語は次の意味合いに関連付けられているためです。 非対称性または階層。監督機関はより高いレベルにあり、監督機関はより高いレベルにあることが理解されます。 下。

心理教育カウンセリングチーム（EAP）

上に示したように、 教育分野における心理教育カウンセリングチームの主な機能は2つあります。:

1つ目は、日常の教育実習の運営にすでに存在する実際の問題を解決する目的に関連しています。 この「修復」機能は、問題の状況自体に焦点を当て、よりタイムリーな解決策を提供することを目的としています。

2つ目は、より予防的または「可能にする」目的を指し、教師のチームに次のようなアドバイスを提供することを目的としています。 彼らの専門的実践の適切な機能を促進し、問題を回避するための戦略とリソースを彼らに提供する目的 未来。 したがって、カウンセリングは問題の状況に焦点を当てるのではなく、一連の 教師は、ある方法で彼らの教育タスクで実行するための特定のスキルと能力を彼らに提供します 一般。

この2番目のオプションは、EAPチームの中心的な機能ですが、最初のオプションを補完する方法で専用にすることもできます。

EAP機器の特殊性に関する重要な考慮事項は、 アドバイスの分野で非常に専門的で有能なグループとしての特徴付け 教育。 これは、この数字が彼のプロのパフォーマンスの分野での合議制の高い意味合いに関連付けられていることを意味します。 明確な定義の確立に関連する特定の種類の批判の伝統的な世代から派生し、 心理教育カウンセリングチームが正確に何であるか、そしてその特定の機能が何であるか（役割葛藤）について具体的に、 他のグループからのこれらの批判に対抗するために、自己主張の内部運動が生み出されました 外部。

書誌参照：

• ÁlvarezGonzálezM。、Bisquerra Alzina、R。 （2012）：教育ガイダンス。 ヴォルタースクルーワー。 マドリッド

• ビスケラ、R。 (1996). カウンセリングの起源と発展。 マドリード：ナルセア

• HervásAvilés、R.M。 （2006）。 オリエンテーションと心理教育的介入および変更プロセス。 グラナダ：大学編集グループ。