学業成績に対する自己概念の影響

以来 ハワード・ガードナー 彼のことを知らせる 多重知能論 1993年と ダニエル・ゴールマン 1995年に出版された彼の本 "感情的知性"、どの要因が学業成績のレベルに実際に関連しているかを研究することを目的とした研究で、新しいパラダイムが開かれました.

20 世紀初頭の伝統的な CI の独自性に関する概念はさておき 学童の知性の予測因子、科学が既存のリンクについて明らかにしていることを分析しましょう 間 自己概念の性質 そして学校の成績。

学業成績: それは何であり、どのように測定されますか?

学業成績は、さまざまな要因の合流点から導き出された、学生によって内在化された応答能力と学習の結果として理解されます。、心理学または心理教育学の分野の構成概念の大部分から推測できるように。

内的要因としてはモチベーションや学生の適性、自己概念などが際立ち、個人の外的要因としては、 環境、さまざまな文脈の間に確立された関係、およびそれぞれに刻まれた対人関係を見つけます。 彼ら。 さらに、教師の質、教育プログラム、学校で使用される方法論などの他の側面。 特定の学校センターなども、生徒が習得する学習に決定的な影響を与える可能性があります。 学童。

学業成績の概念をどのように定義するか?

この分野の著者によってさまざまな定義が提供されていますが、 生徒が知識を習得し、知識を吸収する尺度としての成績評価にはコンセンサスがあるようです。したがって、教育の究極の目標となります。

たとえば、著者のガルシアとパラシオスは、学業成績の概念を二重に特徴付けています。 したがって、静的なビジョンからは、生徒が得た学習の成果物または結果を指します。 動的な観点から、パフォーマンスは内面化のプロセスとして理解されると述べた 学ぶ。 一方、他の貢献は、パフォーマンスが外部評価の対象となる主観的な現象であることを示唆しています。 特定の瞬間に確立された社会システムに従って、倫理的および道徳的な性質の目標に結び付けられている 歴史的な。

学業成績の構成要素

1. 自己概念

自己概念は、個人が自分自身について持っている一連のアイデア、思考、認識として定義できます。. したがって、自己概念を「私」または「自己」と混同してはなりません。 それはほんの一部です。

自己概念と自尊心は同じではない

一方で、自己概念と自己概念も区別する必要があります。 

自尊心、後者も前者のコンポーネントになるためです。 自尊心は、自己概念に対する主観的で評価的な含意によって特徴付けられます。 それぞれの価値と原則と一致する行動の兆候からのショー 人。

そうでなければ、パパリアやウェンドコスのようなより最近の意味は、個人と社会の間のつながりを熟考し、 各被験者が環境や社会的存在と維持している関係に基づいた構築物としての自己概念を理解する 後者が含まれます。

認知次元からの自己概念

Deutsch と Krauss は、認知組織システムの意味を自己概念に提供しています。 対人的および社会的環境との関係に関して個人に命令する責任があります. 最後に、ロジャーズは自己の 3 つの側面を区別します。評価 (自尊心)、動的 (または確立された自己概念の首尾一貫した維持を動機付ける力)、および 組織化（対象者が相互作用する要素の複数の説明と、彼自身に対応する要素の複数の説明を階層的または集中的に順序付けることを目的としています 個人）。

このように、各個人の自己概念の性質を決定するさまざまな外的要因があることが認められているようです。 被験者の生物学的特徴、親の最初の幼児期の教育および学習経験、社会的および文化的システムの影響、 等

良い自己概念を育む要因

Clemes と Bean の貢献 自尊心と自己概念の発達に不可欠なものとして、次の要因を示します 適切に行われます：

• 彼らが観察される家族システムへのつながりまたは明白な帰属意識 他者の幸福への関心、愛情、関心、理解、配慮の表明、 等
• 特異点とは、自分が特別で唯一無二の唯一無二の存在であるという感覚に関連するものです。
• 力とは、確立された目標を満足のいく成功裏に達成する能力と、反対の場合に介入した要因の理解を指します。 これにより、不利な状況や予期せぬ状況での将来の経験と感情的な自制を学ぶことができます。
• 安定した、安全で首尾一貫した行動の枠組みを確立する一連のガイドライン。 適切な側面の促進を奨励し、そのフレームワークの変更を動機付ける原因を推論する方法を知っている人 行為。

学業成績と自己概念の相関

実施され、テキストで公開された調査は、自己概念と学業成績の関係に関して次の結論を導き出します。 両方の要素間の相関は有意に正です、ただし、両方の概念間の 3 つのタイプの関係を区別できます。

• 第 1 の可能性は、パフォーマンスが自己概念を決定することを考慮している。 学生に最も近い重要な人々は、学生としての役割における自分自身の認識に大きな影響を与えます。 学生。
• 第二に、学生が維持することを選択するという意味で、学業成績を決定するのは自己概念のレベルであることが理解できます。 質的および量的な自己概念のタイプ、たとえばタスクの難しさと投資された労力に関連して、パフォーマンスをそれに適応させる それらの中で。
• 最後に、自己概念と学業成績は、次のような相互影響の双方向の関係を維持できます。 マーシュは、あるコンポーネントの変更がシステム全体の変化をもたらし、次の状態に到達することを提案しています。 バランス。

家庭教育の役割

先に示したように、教育ガイドラインと価値観に基づいて確立された家族システムとダイナミクスのタイプ 親から子へ、また兄弟間で伝達されることは、自己概念の構築における基本的かつ決定的な側面になります。 子供の。 ロールモデルとして、保護者は、責任、 ある意味での意思決定と問題解決における自律的な能力、投資された努力の感覚、目標を達成するための粘り強さと努力 優先順位。

2位には、 親が認識と積極的な強化を提供することをより重視していることは非常に関連性があります 小さな子供たちが行う適切な行動の前に、それらの最も否定的な側面または改善の影響を受けやすい側面の批判に焦点を当てることを損なう. 正の強化は、行動学習の獲得という点で、罰や負の強化よりも大きな力を持っています。 この 2 番目のポイントは、親と子の間に確立される愛着のタイプにおいて決定的です。 この方法論の適用は、両者の間のより深い感情的な絆を促進します 部品。

3 番目の要素は、平等な社会関係 (友情) の促進に当てはまります。 対人環境における他の人々、および時間の使用における構造化とバランス 余暇を充実させ（さまざまな種類の活動に基づいて）、それ自体で満足できるものにする 同じ; 手段としてではなく、目的として理解される。 この点で、ピア グループの選択は子供が行うべきであるため、親が操作できる余地は限られています。 そうであっても、それが相互作用して発達する環境のタイプは、選択と好みの影響を受けやすいのは事実です. より意識的であるため、親は事前に状況のタイプを選択する際に相対的な立場を取ることができます その他。

最後の重要な要素として、 学生の学業成績を促進する一連の効果的な学習ガイドラインの知識と確立を考慮に入れる必要があります. 学業成績の低下または変化がこれ以外の要因 (すべての 前の行でコメントしたもの)、親が子供の学習習慣に特定のルールを伝え、実施できるという事実は、非常に重要です。 適切な資格の取得（一定の学習スケジュールの確立、自宅での適切な作業環境の作成、促進 学校の課題を解決する際の積極的な自律性、成果の強化、教育チームのサポート、適応症の一貫性 送信されるなど）。

結論は

前の行は、学校レベルで良い結果を得ることを決定する側面に関して、新しい概念を示しています。 調査には、学業成績の可能な予測因子として、知的指数から抽出された知的能力とは異なる他の要素が組み込まれています。

このように、自己概念と学生の資格との正確な関係 (どちらの現象が他方の現象を引き起こすか) について明確なコンセンサスはありませんが、 両方の構成要素間の関連性が、この分野のさまざまな専門家によって検証されていることは明らかです。. 家族は、子供時代の主要な社会化主体として、子供が自分自身について詳述するイメージの形成と発達において非常に重要な役割を果たします。

このように、このテキスト全体で公開されているものなど、前述の目標の達成を促進する教育ガイドラインの適用が優先されるべきです。

参考文献:

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• ガリレオ・オルテガ、J. フェルナンデス・デ・ハロ、E（2003）。 幼児教育百科事典 (vol2)。 マラガ。 エド：シスタン