სკოლის წარუმატებლობა: ზოგიერთი მიზეზი და განმსაზღვრელი ფაქტორი

ბოლო ათწლეულში დაფიქსირდა სკოლებში სწავლის დატოვების გავრცელების მნიშვნელოვანი ზრდა ესპანეთის მოსახლეობის რიცხვი, 2011 წელს 14% –დან 2015 წელს 20% –მდე, იმ დონემდე, სადაც ეს ქვეყანა მიაღწევს ყველაზე მაღალ მაჩვენებელს ევროკავშირის დანარჩენ წევრებთან შედარებით (Eurostat, 2016)

ყველაზე ხშირად გამოვლენილ სირთულეებს ეხება კითხვისა და წერის ცვლილებები ან დისლექსია (საშუალო მაჩვენებელი 10%) ან შედარებით ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტიურობის აშლილობა (პროპორციის მონაკვეთი 2-დან 5% -ს შეადგენს).

ამასთან, სხვა პრობლემებიც არსებობს რომ, ისე ხშირი, როგორც ეს მითითებულია, შეიძლება გამოიწვიოს არეულობის არსებობა სწავლა საკმაოდ მნიშვნელოვანია, რომ საბოლოოდ გამოიწვიოს მარცხი სკოლის მოსწავლეები.

• შეიძლება დაგაინტერესოთ: "ბულინგი: დაშინების ფაქტორები"

სკოლის წარუმატებლობა და მისი მიზეზები

სკოლის წარუმატებლობა, გაგებული, როგორც აკადემიური შინაარსის ათვისებისა და შინაგანი ინტეგრირების სირთულე საგანმანათლებლო სისტემის მიერ დადგენილი ბავშვის ასაკისა და განვითარების გათვალისწინებით, ის შეიძლება განპირობებული იყოს სხვადასხვა სახის მრავალი მიზეზით. აქედან გამომდინარე, არ შეიძლება ჩაითვალოს, რომ პასუხისმგებლობა მხოლოდ სტუდენტს უნდა დაეკისროს, მაგრამ რომ საგანმანათლებლო საზოგადოებას და ოჯახის გარემო ძალიან მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს.

იმ ფაქტორებს შორის, რომლებსაც შეუძლიათ სკოლის წარუმატებლობის დაჩქარება სტუდენტებში გამოირჩევიან:

• ასპექტები, რომლებიც დაკავშირებულია მოსწავლის ფსიქიკურ-ფიზიკური მომწიფების დონესთან, როგორიცაა ფსიქომოტორული ან კოგნიტური შესაძლებლობები (ყურადღება, მეხსიერება, აღქმა და ა.შ.).

• განვითარების სპეციფიკური დარღვევები, რომლებიც დაკავშირებულია მნიშვნელოვანი სირთულეების არსებობასთან ძირითადი უნარები, როგორიცაა კითხვა (დისლექსია), წერა (დისგრაფია) ან მათემატიკური მსჯელობა (დისკალკულია).

• სწავლის დარღვევები, მაგალითად, უფრო კლინიკური ხასიათის სუბიექტების არსებობა, მაგალითად, ყურადღების დეფიციტის დარღვევა და მისი განსხვავებული მოდალობები (ჰიპერაქტიურობის, კომბინირებული, იმპულსურობის არსებობით და ა.შ.).

• პედაგოგიური დარღვევები, მოსწავლისთვის დასახულ სკოლის მიზნებს შორის ადაპტაციის განსხვავებისა და მათთან ადაპტაციის გამო.

• მკაცრად ფსიქოლოგიური აშლილობები, როგორიცაა შიში, ძლიერი შიში, ფობია, ემოციური და ქცევითი ინჰიბირება და / ან გადაჭარბებული სიმორცხვე.

• სხვა პრობლემები, რომლებიც დაკავშირებულია ძირითად მეხსიერებასთან, ყურადღებასთან, სიტყვიერ ან ციფრულ უნარებთან, რომლებიც გავლენას ახდენს აუცილებლად სტუდენტის საქმიანობას ან სხვა პრობლემებს, რომლებიც გამოწვეულია საქმიანობის ან შინაარსის გადატვირთვისგან ვისწავლოთ.

მეორეს მხრივ, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, არსებობს მთელი რიგი გარემოებები, რომლებიც ეხება ზოგადად განათლების სისტემის ცუდი ფუნქციონირებას, რაც მნიშვნელოვნად ამძაფრებს ზემოთ ჩამოთვლილი ფაქტორების არსებობიდან გამომდინარე შედეგებს. მეთოდოლოგიური საკითხები, სწავლების დამოკიდებულება, არა ინდივიდუალური და მოძველებული სწავლების სტილები იწვევს სწავლების ფიგურას შეიძლება არ იყოს საკმარისად მომზადებული ამ სტუდენტების დასახული მახასიათებლებისთვის, თავისთავად უფრო მეტად რთული

სხვა ფაქტორები, რომლებიც ზრდის სკოლის წარუმატებლობას

ქვემოთ გამოვლენილია სამი პრობლემა, რომლებიც, ჩვეულებრივ, შეუმჩნეველი რჩება ვინაიდან ისინი განსხვავდებიან წერა-კითხვის ცოდნასთან დაკავშირებული ჩვეულებრივი სირთულეებისგან.

ისევე, როგორც ეს, ის, ვინც შემდეგ დაუცველებს, შეიძლება გახდეს სტუდენტის სქოლასტიკური უკმარისობის მიზეზი, თუ ისინი არ იქნება გამოვლენილი და მათში სათანადო ჩარევა ხდება.

აკალკულიისა და რიცხვების მსჯელობის პრობლემები

აკალკულიას ახასიათებს ე.წ. სპეციფიკური სწავლის დარღვევები და განისაზღვრება, როგორც შემოთავაზებულია სალომონ ებერჰარდ ჰენშენი (რომელმაც პირველად მოიგო ეს ტერმინი 1919 წელს) გაანგარიშება, რომელიც შეიძლება გამომდინარეობდეს ტვინის დაზიანებით ან ასევე სწავლის პროცესში სირთულეების არსებობით აკადემიკოსები.

ამ ავტორის აზრით, აკაკულია არ თანაარსებობს აფაზიური სიმპტომები ან ზოგადად ენობრივი დისფუნქცია. მოგვიანებით, მისმა მოწაფე ბერგერმა განასხვავა პირველადი და მეორადი აკალკულია. პირველ შემთხვევაში, მითითებულია გაანგარიშების შესაძლებლობის სპეციფიკური ტიპის შეცვლაზე და არა დაკავშირებული სხვა ძირითადი შემეცნებითი პროცესების უნარის გადახრაზე, როგორიცაა მეხსიერება ან ყურადღება პირიქით, საშუალო აკალკულიას უფრო ფართო და ზოგადი ხასიათი აქვს და ეს დაკავშირებულია ამ ძირითადი შემეცნებითი პროცესების ცვლილებებთან.

ანრი ჰეკანის კლასიფიკაცია საწყისი მიდგომებიდან გამომდინარეობს, ვინც განასხვავა acalculia allexica (მათემატიკური სიმბოლოების გაგება) და agráfica (არითმეტიკული სიმბოლოების წერილობითი გამოხატვა), სივრცული (რიცხვების, ნიშნებისა და სხვა მათემატიკური ელემენტების განლაგება და განთავსება სივრცეში) და არითმეტიკა (ოპერაციების სწორი გამოყენება) არითმეტიკა).

გაანგარიშების პრობლემების ზოგიერთი თავისებურება

მაკკლოსკიმ და კამარაცამ აღწერეს განსხვავება შეცვლის ხასიათს შორის დამუშავების ან რიცხვითი მსჯელობისას (რიცხვითი სიმბოლოების გაგება და წარმოება) დაკავშირებით მათ შორის, რაც უფრო მეტად ეხება გაანგარიშების პროცესს (ოპერაციების განხორციელების პროცედურები არითმეტიკა).

პირველი ტიპის სირთულესთან დაკავშირებით შესაძლებელია განასხვავოთ ორი კომპონენტი, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს ორი ტიპის ცვლილებები: არაბული რიცხვების წარმოებაში მონაწილე ელემენტები და რიცხვების წარმოებაში მონაწილეები სიტყვიერი ეს ბოლო კომპონენტი შედგება ორი პროცედურის მხრივ: ლექსიკური დამუშავება (ფონოლოგიური, ციფრული სიმბოლოების ვერბალურ ჟღერადობასთან დაკავშირებული, და გრაფიკული, წერილობითი ნიშნებისა და სიმბოლოების ერთობლიობა) და სინტაქსური (ელემენტებს შორის ურთიერთობა რიცხვითი გამოხატვის გლობალური მნიშვნელობის მისაცემად)

გაანგარიშებაში ცვლილებების მითითებით უნდა აღინიშნოს, რომ ადეკვატური ოპერაცია უნდა არსებობდეს წინასწარი რიცხვითი დამუშავების დონეზე, ვინაიდან გაგებისა და წარმოების შესაძლებლობა სწორად რიცხვითი ელემენტები, რომლებიც ადასტურებენ გარკვეულ მათემატიკურ მოქმედებას, აგრეთვე ურთიერთკავშირები სხვადასხვა არითმეტიკულ სიმბოლოებსა და მათ შორის ფუნქციონირება

ასეც რომ იყოს, ციფრული დამუშავების ადეკვატური შესაძლებლობით, შეიძლება რთული იყოს სწორი ბრძანების შესრულება ნაბიჯების თანმიმდევრობით მიყევით ამ ტიპის პროცედურის ჩასატარებლად ან ჩვეულებრივი არითმეტიკული კომბინაციების დამახსოვრებაში (მაგალითად, ცხრილები გამრავლება).

• შეიძლება დაგაინტერესოთ: "დისკალკულია: მათემატიკის სწავლის სირთულე"

ფსიქოპედაგოგიური აშლილობა უყურადღებობის გამო

ფსიქოპედაგოგიური აშლილობა ხდება მაშინ, როდესაც სტუდენტს არ შეუძლია აითვისოს ამ კონკრეტული სასწავლო წლისთვის შემოთავაზებული ფსიქოპედაგოგიური მიზნები. ამ ფაქტის შედეგია მიუღწეველი ფსიქო-პედაგოგიური სწავლის დაგროვება რომლებიც დაგროვდება მოგვიანებით კურსებზე, თუ ის არ არის აღმოჩენილი და მოქმედებს პირველი დამადასტურებელი ინდიკატორების დაკვირვებისას.

სუბიექტები, რომლებიც ყველაზე ხშირად განიცდიან, ელემენტარულია: ენა და მათემატიკა. ჩვეულებრივ, ამ ტიპის გართულებების წარმოშობა მომდინარეობს:

• სწავლების მეთოდოლოგიის გამოყენება არ არის მორგებული სტუდენტის სწავლის კონკრეტულ მახასიათებლებზე, ჭარბი (ნაკლებად დაჯილდოებული მოსწავლეები) ან სტანდარტულად (ნიჭიერი სტუდენტები) გამო.

• აღზრდის აღმზრდელობითი სტილები, რომლებიც არ ხაზს უსვამენ სწავლის ცოდნის შესაბამისობას.

• თავად სტუდენტის დიფერენციალური მახასიათებლები თანატოლების მიმართ (ქცევითი ცვლილებების არსებობა, მცირე კომპეტენცია გარკვეულ სფეროში და ა.შ.)

ამ ტიპის ცვლილებები განსხვავდება ADHD– სგან, რადგან ეს უკანასკნელი უნდა აკმაყოფილებდეს კრიტერიუმებს სამ დაზარალებულ სფეროში: ყურადღება, იმპულსურობა და / ან ჰიპერაქტიურობა.

ინტელექტუალური ნიჭიერება

გულისხმობდა ინტელექტუალური ნიჭიერებარამდენიმე ფაქტორია გასათვალისწინებელი, რომ ძალიან მაღალი ინტელექტუალური შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეებში სკოლის წარუმატებლობის თავიდან ასაცილებლად

გარემოსდაცვითი ცნობიერება

Ეს ძალიან მნიშვნელოვანია ინფორმირება და ათვისება საგანმანათლებლო საზოგადოების მიერ რომ ამ ტიპის ჯგუფს აქვს განსაკუთრებული მახასიათებლები და, შესაბამისად, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებები.

ინსტიტუციური ცვლილებები ინკლუზიური საგანმანათლებლო ცენტრების შესაქმნელად

წინა პუნქტის მიღების შემდეგ, ეს უნდა იყოს მოცემული ზოგადი განათლების სისტემის ადაპტაცია შეიქმნას საგანმანათლებლო დაწესებულებები (სკოლები, ინსტიტუტები, უნივერსიტეტები და ა.შ.), რომლებიც საშუალებას მისცემს ემსახურებოდეს ამ ტიპის სტუდენტურ ჯგუფს. არანაკლებ მნიშვნელოვანია ამ ინსტიტუტების მატერიალური, ეკონომიკური, პირადი და პროფესიონალი პერსონალი, რომელიც საშუალებას აძლევს თავად დაწესებულებას შესთავაზოს თავისი საგანმანათლებლო მომსახურება სწორად

მითი ქრონოლოგიური ხანის შესახებ

კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი საკითხია ის, რომ ტრადიციულად მიღებული აზრი იმის შესახებ, რომ სასწავლო წელი უნდა შეესაბამებოდეს გარკვეულ ქრონოლოგიურ ასაკს, უნდა განდევნდეს. როგორც ჩანს, იგი უფრო მეტად აითვისება სტუდენტების "განმეორებით" შემთხვევაში, მაგრამ არც იმდენად იმათში, ვინც უფრო "მოწინავე" უნდა იყოს. როგორც ეს გადაეცა მთელი დღის წესრიგის განმავლობაში, თითოეული სტუდენტი წარმოაჩენს თავისებურებებს და ეს უნდა იყოს საგანმანათლებლო სისტემა, რომელიც ადაპტირდება სტუდენტის მახასიათებლებთან და არა პირიქით. ამრიგად, ამ ჯგუფის სასწავლო გეგმის ადაპტაციის განხორციელების გათვალისწინება უნდა იქნას გამოყენებული უნებისყოფოდ და განზოგადებული გზით.

ამრიგად, დასახული სასწავლო გეგმის ადაპტაციის მიზნები მიზნად უნდა ისახავდეს:

• წაახალისეთ სტუდენტების განსხვავებული და შემოქმედებითი აზროვნება, რათა მათ შეძლონ განავითარონ ყველა შესაძლო პოტენციალი;
• ხელი შეუწყოს სამეცნიერო მსჯელობას და ლოგიკურ განვითარებას.
• შესთავაზეთ უფასო წვდომა უფრო რთულ საგანმანათლებლო მედიაში, განსაკუთრებით უფრო სპეციალიზებულ აკადემიურ სფეროებში, როგორიცაა მუსიკა, მეცნიერება ან ხელოვნება.
• პოტენციალის განვითარების წახალისება და მოტივაცია ჯილდოებისა და პოზიტიური გაძლიერების საშუალებით კონკურსები, გამოფენები ან დებატები, სადაც ნიჭიერი სტუდენტი მიიღებს კმაყოფილებას მათი მუშაობისგან და ძალისხმევა.

Საბოლოოდ

ტექსტში ნათქვამის შემდეგ, როგორც ჩანს, მნიშვნელოვანია ყველა ფაქტორის გათვალისწინება რომლებიც მიტოვების ასეთ მაღალ მაჩვენებლებს მივყავართ.

შორს რომ დაადანაშაულოთ ​​მხოლოდ სტუდენტის სწავლის ნების არსებობა ან არარსებობა, არსებობს მრავალი სხვა ასპექტი დაკავშირებული სწავლების ტიპთან, გამოყენებულ პედაგოგიურ მეთოდოლოგიასთან, ოჯახის მიერ გადაცემულ ჩვევებსა და ღირებულებებთან სწავლასთან დაკავშირებით, რომელიც ასევე მხედველობაში უნდა იქნეს მიღწეული პროცენტული მაჩვენებლის შემცირების მიზნის გაუმჯობესების მიზნით სკოლის წარუმატებლობა.

ბიბლიოგრაფიული ცნობარი:

• ესკუდერო, ჯ. მ, გონსალეს, მ. თ. და მარტინეს, ბ. (2009). სკოლის წარუმატებლობა, როგორც განათლების გამორიცხვა: გაგება, პოლიტიკა და პრაქტიკა. Ibero-American Journal of Education, 50, 41-64.

• მარჩესი, ა. (2003). სკოლის წარუმატებლობა ესპანეთში. მადრიდი: ალტერნატივას ფონდი. სამუშაო დოკუმენტი 11/2003.