Studenter med utviklingshemming: evaluering og inkludering

Relatert artikkel: "Intellektuell og utviklingshemming"

Evaluering av studenter med utviklingshemming

Øst evalueringsprosess krever tilstedeværelse av godt trente fagpersoner og kunnskap og anvendelse av en rekke trinn og prosedyrer som allerede er planlagt i selve AAMR-håndboken og av forskjellige anerkjente forfattere i feltet.

a) Evalueringsstrukturen

Evalueringen foreslått av 2002-systemet er artikulert rundt det som er kjent som evalueringsstruktur. Evalueringsstrukturen er preget av følgende aspekter:

Evalueringen har tre hovedfunksjoner: diagnose, den klassifisering og planleggern av de nødvendige støttene.
Hver funksjon har en rekke forskjellige mål, alt fra å etablere levering av en viss service og forskning, organisering av informasjon og utvikling av en støtteplan for individuell.
Valget av de mest hensiktsmessige tiltakene og virkemidlene vil avhenge av evalueringens rolle og de spesifikke målene som skal oppnås.

Diagnosen

En av formålene og funksjonene til definisjonen, klassifiseringen og støttesystemet er å bestemme diagnosen intellektuell funksjonshemning. Diagnostisering av DI utføres i henhold til trippelkriteriene: betydelige begrensninger i intellektuell funksjon, betydelige begrensninger i adaptiv atferd og alder på utseende.

instagram story viewer

Klassifiseringen

Målene for klassifiseringen inkluderer gruppering av mennesker for finansiering av tjenester, forskning, organisering av tjenester og kommunikasjon om visse egenskaper valgt. Klassifiseringssystemer kan brukes til å dekke behovene til forskere, klinikere og fagpersoner. Klassifiseringssystemer kan være basert på støtteintensitet, etiologi og intelligensnivå eller adaptiv oppførsel.

Støtteplanlegging

Hensikten er forbedring av personlige resultater knyttet til uavhengighet, forhold, bidrag, skole- og samfunnsengasjement og personlig velvære. Evalueringen av støttene kan ha en annen relevans avhengig av om den gjennomføres med klassifiserings- eller støtteplanleggingsmål. Støttene til evalueringsskalaer, egenrapporter, noen komponenter i evalueringen og den individuelle planen er tiltak for planlegging av støtte.

b) Diagnostiske kriterier

Å gjennomføre en diagnostisk evaluering av intellektuell funksjonshemning krever tilstrekkelig opplæring og forberedelse, kunnskap og bruk rundt visse spørsmål knyttet til diagnostiske kriterier og med noen hensyn og forholdsregler som bør tas i betraktning i situasjoner komplisert. De profesjonelle må foreta en vurdering av intellektuelt nivå og adaptiv atferd, og angi alderen for utbruddet.

Etterretningsvurdering

Kriteriet som brukes for diagnostisering av intellektuell funksjonshemming i forhold til intellektuell funksjon er to standardavvik under gjennomsnittet. Bruk av dette kriteriet for å utføre en gyldig evaluering krever kunnskap og forståelse av visse aspekter:

Den beste måten å forstå intellektuell funksjon er gjennom a generell faktor (g).
Egnede standardiserte tiltak skal gjenspeile den enkeltes sosiale, språklige og kulturelle bakgrunn. Passende tilpasninger bør gjøres for motoriske eller sensoriske begrensninger.
Psykometriske instrumenter som vurderer intelligens, fungerer best når de brukes med personer med poengsum som ligger innenfor to til tre standardavvik fra gjennomsnittet; ekstreme score er utsatt for større målefeil.
Evalueringen av intellektuell funksjon gjennom intelligenstester risikerer misbruk hvis det ikke tas hensyn til mulige målefeil.

Adaptiv atferd

Er settet med konseptuelle, sosiale og praktiske ferdigheter som folk lærer å fungere i det daglige. Det understreker bruk eller ytelse av relevante ferdigheter, snarere enn tilegnelse av ferdigheter.

Dette betyr at begrensningene i adaptiv atferd inkluderer mangel på kunnskap om hvordan man skal utføre disse ferdighetene, når de skal brukes, og andre motivasjonsfaktorer som påvirker uttrykket for ferdigheter.

Vesentlige begrensninger i adaptiv atferd er definert som en ytelse som plasserer minst to standardavvik under gjennomsnitt på en av de tre typene adaptiv atferd eller en total poengsum på et standardisert mål på konseptuell, sosial og praksis.

Evalueringen av denne atferden må gjøres ved hjelp av standardiserte tiltak beregnet fra den generelle befolkningen som inkluderer mennesker med og uten funksjonshemninger.

Retningslinjer å følge for å vurdere adaptiv atferd:

Begrensninger i dagens funksjon bør vurderes i sammenheng med typiske fellesskapsinnstillinger for mennesker i samme alder og kultur.
Det er ikke et enkelt mål som fullt ut evaluerer alle aspekter av adaptiv atferd.
Fordi delskalaene korrelerer moderat, må det antas at det er et generelt underskudd selv om poengsummen i en enkelt dimensjon oppfyller kriteriet to eller flere standardavvik under halv.
Evaluering er avhengig av å forstå at den typiske oppførselen til et individ krever informasjon som går utover det som kan observeres i en formell evalueringssituasjon.
En adaptiv atferdsscore skal ikke betraktes som en nøyaktig poengsum. En konfidensmargin på 67% og 95% må brukes for å få en ekte poengsum.
Problematisk atferd som anses som utilpasset er ikke en dimensjon eller karakteristikk av adaptiv atferd, selv om den kan påvirke anskaffelsen og ytelsen til adaptiv atferd.
Adaptiv atferd må tolkes i forhold til utviklingsperioder og innenfor sammenheng med individets egen kultur.

Alder av intellektuell funksjonshemming

Livssyklusperioden før voksenlivet er de diagnostiske kriteriene i 2002-definisjonen. De aldersgrense Den er etablert i en alder av 18 år, alderen som tilsvarer øyeblikket den voksne rollen ervervet.

Denne perioden er preget av raske endringer i kognitive, sosiale og praktiske ferdigheter.

c) Generelle hensyn

Enhver diagnostisk aktivitet innebærer en risiko. Det er spesielt kritiske situasjoner som dobbel diagnose (DI og Mentalt syk), til personer med ID og med optimal lysintellektuell funksjon.

De krever spesiell veiledning for å forbedre presisjonen, nøyaktigheten og integreringen av diagnosen.

Fire viktige retningslinjer bør vurderes når man diagnostiserer personer med komplekse situasjoner:

Er det samsvar mellom tiltakene som brukes og formålet med diagnosen? Diagnosen psykisk sykdom krever spesifikke tiltak som er forskjellige fra vurderingen av intelligens og adaptiv atferd.
Er målene passende for personen? Er alder, kulturell gruppe, kommunikasjonssystem, omfattende språknivå, sensoriske og motoriske begrensninger respektert?
Blir personen vurdert i bofellesskap og er rollen som deres nærmeste miljø integrert i vurderingen? Er informasjonen om vesentlige andre inkludert, er vurderingen av levekår tatt i betraktning? fellesskap, blir oppførselen til personen i evalueringssituasjonen sammenlignet med den som presenteres i omgivelsene vanlig?
Tar diagnostisk evaluering hensyn til mulige begrensninger for evalueringsinstrumentene?

Den doble diagnosen

Psykiske lidelser har høyere forekomst i befolkningen med ID. Det er to faktorer som kompliserer den doble diagnosen: diagnostisk formørkelse og problematferd.

De diagnostisk formørkelse Det oppstår når alle problemene og symptomene som en person presenterer tilskrives DI.

Problematisk atferd som manifesterer seg på tidspunktet for intervjuet og i evalueringene, kan begrense nøyaktigheten av diagnosen.

For å stille en god dobbel diagnose, bør følgende retningslinjer tas i betraktning:

Innsamling av relevant informasjon om personen fra deres personlige historie, atferdsmessige observasjoner i dagliglivet, psykometrisk evaluering og medisinsk evaluering og biologisk.
Å samle samfunnsinformasjon fra miljøvurderinger som inkluderer aversive situasjoner, muligheter for sensorisk stimulering og personens perspektiver for endring.
Identifisering av potensielle årsaker til atferden i stedet for å begrense årsaken til en antatt psykisk sykdom.

Mennesker med et lett eller grensenivå av intellektuell funksjon: disse menneskene har noen vanskelig å oppdage begrensninger, spesielt ferdigheter knyttet til akademisk kompetanse Og sosialt.

Følgende retningslinjer tjener til en nøyaktig diagnose:

Vurderingen skal fokusere på funksjonelle vurderingssystemer, med spesiell vekt på adaptiv atferd.
Evaluering av akademiske ferdigheter må identifisere tilegnelse av kunnskap og fagfaglig kompetanse.
Evalueringen av sosial kompetanse skal basere interessen på sosial oppfatning, generering av passende sosiale strategier for å løse problemer og personens kunnskap om skjemaer sosial.

Retrospektiv diagnose

Det innebærer å utføre en diagnose av DI når den ikke har blitt stilt i utviklingsperioden. Tilsvarende retningslinjer må følges for å sikre en riktig diagnose.

Diagnose i suboptimale vurderingssituasjoner

Det er visse situasjoner der bestemmelsen av diagnosen ID er kompleks, og det er vanskelig å bruke formelle evalueringstiltak.

Er de individene som har komplekse medisinske og atferdsmessige forhold og situasjoner der kulturelt mangfold og / eller språklige faktorer kan påvirke informasjonen som trengs for beslutningstaking.

Det anbefales å ta hensyn til følgende retningslinjer:

Bruk flere informasjonskilder i datainnsamlingen.
Vis tydelig at innhentede data samsvarer med de kritiske spørsmålene som er formulert.
Bruk vurderingsinstrumenter som er følsomme for mangfold og har akseptable psykometriske egenskaper.
Kjenne og forstå individets kultur og språk.
Ikke la språklig og kulturelt mangfold overskygge eller minimere faktisk funksjonshemning.

d) Bruk av klinisk skjønn

De klinisk skjønn det kreves som god praksis innen funksjonshemming. Korrekt bruk gjør det mulig å forbedre presisjonen, nøyaktigheten og integreringen av profesjonelle beslutninger og anbefalinger.

Det er en spesiell type vurdering som kommer direkte fra en stor mengde data og er basert på et høyt nivå av dyktighet og klinisk erfaring.

Det har tre egenskaper: det er det systematisk, formell (eksplisitt og begrunnet) og gjennomsiktig.

Det skal ikke tjene til å rettferdiggjøre raske vurderinger, erstatte bruk av passende instrumenter eller mangel på tilstrekkelig informasjon.

Det er fire retninger som er avgjørende for å gjøre en nøyaktig klinisk vurdering:

Profesjonellen må utføre en fullstendig sosial historie og matche dataene som er samlet inn med de stilte spørsmålene.
Omfattende evalueringssystemer må brukes.
Profesjonellen må jobbe som et team for å analysere resultatene av evalueringen og bestemme de nødvendige støttene.
De nødvendige støttene må inkluderes i en individuell plan og resultatene evalueres.

e) Evaluering av støttene

De bestemmelse av støttebehov det utgjør hovedmålet for evaluerings- og diagnoseprosessen av ID.

Evalueringen av profilen og intensiteten til de nødvendige støttene utgjør en grunnleggende strategi for å forbedre resultatene personlig, fremme uavhengighet, relasjoner, bidrag, skole og fellesskap deltakelse og velvære emosjonell.

Det er to måter å definere støttene på.

Prosessene som gjennomføres i evaluering og i utviklingen av støtteplaner for definisjon og konkretjon av funksjonene og støtteaktivitetene, samt de naturlige støttene som personen vil ha på seg forsyning.
Bruk av støttevekter. Publiseringen av skalaen for støtteintensitet (EIA) og tilpasningen til katalansk og spansk betyr å ha et verktøy med stor verdi og sterk innvirkning. EIA er et flerdimensjonalt instrument utviklet for å måle nivået på praktisk støtte som kreves av mennesker med IDD.

Denne skalaen har tre seksjoner:

Seksjon 1. Skala for støttebehov. Den evaluerer 49 livsaktiviteter gruppert i seks underskalaer: hjemmeliv, samfunnsliv, livslang læring, sysselsetting, helse og sikkerhet og sosiale aktiviteter. Støttetiltak for hver aktivitet undersøkes i forhold til frekvens, daglig støttetid og type støtte.

Avsnitt 2. Utfyllende skala for beskyttelse og forsvar. Evaluerer 8 aktiviteter knyttet til temaer som refererer til selvforsvar, muligheter og tilgang, utøvelse av samfunnsansvar og hjelp til anskaffelse og uttrykk for ferdigheter.

Avsnitt 3. Eksepsjonelle medisinske og atferdsmessige støttebehov. Evaluerer 15 medisinske tilstander og 13 problematferd.

Intensitetsskalaen for støtter for barn er under utvikling. Dette evaluerer intensiteten til støttene på følgende områder: livet hjemme, samfunnet og nabolaget, skoleengasjement, skolelæring, helse og sikkerhet, selvforsvar og medisinske og atferdsmessige behov eksepsjonell.

Hvordan fremme utviklingen av studenter med utviklingshemning?

For skoler har 2002-systemet innført to endringer i tenkemåten og handlingen:

Diagnostisk prosess er direkte relatert til levering av støtte.
Hovedvekten er ikke på programmer, men på design og levering av individualiserte støtter.

Denne modellen antar perspektivet av spesialundervisning som et støttesystem snarere enn et sted, og at betydningen av skolealdershjelp er å gi tilgang til skolens læreplan, oppmuntre oppnå verdifulle personlige resultater og forbedre deltakelse i skole, sosiale og samfunn typisk.

a) Et inkluderende skolemiljø

Det grunnleggende prinsippet er at studenter med IDD må ha tilgang til ordinære utdanningssituasjoner med ekstra hjelpemidler og tjenester som gjør det mulig å overvinne barrierer for deltakelse og læring.

Det er viktig hvordan man kan etablere en bedre passform mellom personens evner og kravene og mulighetene til miljøet de lever, lærer og sosialiserer i.

På skolestadiet er det behov for større oppmerksomhet mot modifikasjoner og tilpasninger som letter deltakelse og læring.

Denne funksjonelle tilnærmingen til funksjonshemming betyr å sette større interesse for støtte. Oppgaven som rådgiverne må løse er å identifisere og utforme, på en justert og passende måte, støttene som gjør at de kan lykkes i skolen og i livet.

Organiseringen av støttene på skolen må gjøres rundt noen viktige komponenter. Utviklingen av et pedagogisk miljø krever at skolen vedtar kvalitetsorganisasjon og undervisningssystemer som er følsomme for mangfold.

Den pedagogiske tilnærmingen inneholder en rekke strategier i skolen og klasserommet. Det er visse forhold som ser ut til å ha en positiv effekt på forbedringen av utdanningssentre og som gjør det mulig for henne å møte endringsprosesser og gi en mer justert oppmerksomhet til mangfold.

Disse dimensjonene gjør at skolen kan fremme sitt mål om å øke muligheter for deltakelse og læring for alle elever. De gjør det mulig å formulere funksjonene og oppgavene til rådgiveren rundt ham.

Tilnærminger som tar hensyn til lærerens refleksjon og samarbeidsprosesser er følsomme for utviklingen av inkluderende kulturer, policyer og praksis.

Nøkler for riktig inkludering av studenter med funksjonshemninger

Det er en rekke forhold som sikrer at alle studenter deltar aktivt i undervisnings- og læringsaktiviteter.

Endre innholdet og kompleksiteten læreplan
Diversifisere undervisningsprosesser og læring
Tilpass kravene og typen svar som du kan fremme for å skape et mer inkluderende pedagogisk miljø i klasserommet.

Fremme et trygt klima og positive forhold mellom lærere og studenter regnes det som et kritisk aspekt. Klare forventninger og grenser må defineres og opprettholdes som fremmer tilegnelsen av positive normer, atferd og holdninger til læring og skolearbeid.

Det er viktig at lærere reflekterer over sin egen aktivitet og at de deler sine refleksjoner og forslag.

Tilpasninger til det fysiske miljøet letter elevenes evne til å delta i klasseroms læringsaktiviteter.

b) Tilgang til læreplanen og universell utforming av læring

Det er forskjellige typer og nivåer av tilgang til ordinær læreplan for studenter med IDD. De viktigste er strategier innen det generelle feltet, og bruk av universell læringsdesign, og individualiserte læreplantilpasninger.

Den universelle utformingen av læring representerer et støttesystem som gjør det mulig å overvinne visse barrierer for deltakelse og læring av et betydelig antall studenter.

For å legge til rette for tilgang til læreplanen, må det sikres at studentene deltar aktivt i aktivitetene til undervisning og læring og at disse er stimulerende og kognitivt signifikante nok til å fremme utvikling personlig.

Læreplanmateriale presenterer ofte fysiske, sensoriske, affektive og kognitive barrierer som begrenser tilgang og deltakelse.

Den universelle utformingen av læring er definert som “design av instruksjonsmateriell og aktiviteter som gjør at læringsmålene kan være innenfor rekkevidden til individer med store forskjeller i evner til å se, føle, snakke, bevege seg, lese, skrive, forstå språk, være oppmerksom, organisere, være opptatt og huske."

Tilpasning til studenter med spesielle behov

Prinsipper som letter utvikling og evaluering av læremateriell for utdanning av studenter med IDD:

Rettferdig bruk: de som snakker på et annet språk kan bruke materialene. Materialene er organisert fra forskjellige nivåer av kognitiv taksonomi og presenterer alternativer som virker like.
Fleksibel bruk: materialene er preget av flere former for representasjon, presentasjon og uttrykk.
Enkel og intuitiv bruk: materialene er enkle å bruke og unngår unødvendige vanskeligheter. Instruksjonene er klare og presise, og eksempler presenteres.
Merkbar informasjon: materialene presenterer den nødvendige informasjonen for studenten; viktig informasjon er understreket og repetisjoner er inkludert.
Toleranse for feil: studenter har nok tid til å svare, de får informasjon for å korrigere feil, kan de rette på tidligere svar, overvåke fremdriften og timingen nødvendig.
Redusert fysisk og kognitiv innsats: materialene presenterer informasjonen som skal bearbeides i grupper som kan utføres i en rimelig periode.

Universell design

Kjennetegn ved universell læringsdesign som letter tilgang til informasjon om faglig innhold:

Tilbyr flere former for representasjon og presentasjon.
De fremmer ulike uttrykksformer.
Tilrettelegger for flere former for deltakelse

c) Organiseringen av støtte i klasserommet

For å delta i klasseromsaktiviteter sammen med klassekameratene dine, studenter med ID&D krever innkvartering og støtte som må organiseres på riktig måte.

Det er en trefasemodell for å utføre denne oppgaven. Den brukes til planlegging og implementering av støtte og tilpasninger i klasserommet:

ID av støttebehov.
Planlegger og implementering av støtte og innkvartering.
Evaluering av støtte og tilpasninger.

De identifikasjonsfase krever innsamling av informasjon om studenten og klasserommet. Det er viktig å dele informasjon om studenten og deres egenskaper og behov. Kjenn til aktivitetene og materialene som brukes. Noen ganger kan det være nødvendig å foreta direkte observasjoner av klasseromsmiljøet. Målet er å identifisere hvilken type tilpasninger og støtte elevenes behov og i hvilke læreplanområder eller skoleoppgaver.

De planleggingsfase og implementering krever at det ansvarlige teamet av fagpersoner tar beslutninger om hvordan og hvem som skal utvikle og implementere de identifiserte innkvarteringene og støttene.

Må ta hensyn til tre typer tilpasninger:

Læreplaner: de endrer innholdet i det som blir undervist. Det representerer å endre vanskelighetsgraden til materialer og aktiviteter, og redusere mengden, antallet eller kompleksiteten til målene.
Instruksjon: endre hvordan læring læres og demonstreres. Undervisningsmetodene må kanskje varieres for å lette og forbedre læring. Gi klare demonstrasjoner, bruk spesifikke strategier, utvikle studieveiledninger for lærebøker, inkluderer mer korrigerende tilbakemeldinger... Det kan være nødvendig å endre typen svar og demonstrasjoner som kreves av programmet student.
Alternativer: endre læringsmål og aktiviteter. Det kan vurderes om studenten trenger alternative innkvartering for å sikre fremgang. Disse inkluderer innføring av mål og aktiviteter som er parallelle med de som utføres i klasserommet.

Denne fasen gjennomføres vanligvis i to øyeblikk. En der den gjennomføres i begynnelsen av kurset og hjelper studenten til å tilpasse seg aktivitetene og daglige rutiner i klassen og skolen. Og en annen er planlegging og tilpasning av klasseromsarbeidet som utføres gjennom hele kurset i koordineringsmøter.

De overvåkings- og evalueringsfase Det krever kontinuerlig og koordinert arbeid for å vurdere både innvirkningen av beslutningene tatt i forhold til typen tilpasninger og støtte som skal gis, samt studentens fremgang.

Det må være en viss periode med møter der de nødvendige endringene blir gjort for at studenten skal kunne delta aktivt i klasseromsaktiviteter og kan utvikle deg i henhold til målene som er foreslått i programmet ditt individuell.

d) Læring av visse kompetanser

Den funksjonelle modellen for intellektuell funksjonshemning innebærer å sette økt vekt på støtte og modifikasjoner og tilpasninger av miljøet for å forbedre individets funksjon.

Dette bør ikke ta bort fremtredenen av utvikling og fremgang for studenter med ID som tilegner seg størst mulig antall ferdigheter og evner.

Et stort flertall kan ha tilgang til ordinært læreplaninnhold og mål.

Ferdigheter som gir tilgang og deltakelse i andre lærings- eller utdanningsaktiviteter og miljøer:

Grunnleggende ferdigheter: Er de som åpner dører for mennesker og letter tilgang til annen læring, meningsfylte aktiviteter og relevante miljøer. De gir grunnlag for samhandling med mennesker og med informasjon i et flerkulturelt samfunn. Det er viktig at de lærer ferdighetene som letter uavhengighet, forhold, bidrag, skole- og samfunnsengasjement og personlig velvære.
Selvstyrte læringsstrategier: Studentene bruker læringsstrategier som lar dem planlegge, gjennomføre og kontrollere lekser, og modifisere og regulere sin egen atferd. Målet er å få studentene til å delta aktivt i utdanningsprosessen. Bruk av disse strategiene legger til rette for utvikling og læring av ferdigheter, favoriserer inkludering skolen, forbedrer selvbestemmelsen og fremmer studentens involvering og prosessene for generalisering.
Selvbestemmelse: det er et nært forhold mellom selvstyrt læring og selvbestemmelse. Selvbestemmelse er et pedagogisk resultat og representerer evnen til å fungere som den viktigste årsaksmidlet i eget liv og i velge og ta avgjørelser angående ens livskvalitet som er fri for påvirkning og forstyrrelser utenfor unødvendig. Det refererer til folks rett til å ta kontroll og ta valg som har innvirkning på livene deres. Den inkluderer komponenter: ferdigheter til å ta valg, ta beslutninger, løse problemer osv.
De sosial kompetanse: det er resultatet av kombinasjonen av adaptiv atferd, sosiale ferdigheter og aksept av jevnaldrende. Sosialt kompetent atferd er viktig for vellykket funksjon i hverdagslivet.

Naturen og bredden av ferdigheter og jevnaldrende forhold har en innvirkning på selvtillit, intellektuell utvikling, akademisk ytelse og daglig funksjon.

Det er praktisk å identifisere variablene som kan påvirke forholdet og sosiale interaksjoner mellom jevnaldrende med og uten funksjonshemninger, og etablere strategier som fremmer positive forhold og tilstrekkelig sosial kompetanse.

Bidrag til utdanning og livskvalitet for studenter med nedsatt funksjonsevne

a) Evaluering av tjenester

Tilstedeværelsen av evalueringskultur det er ikke veldig synlig i vårt land i tjenestene for personer med IDD. Spesielt i utdanningssentre.

Den angelsaksiske kulturen er for eksempel forbundet med prosedyrer for ansvarlighet overfor myndighetene som finansierer tjenester.

Utdanningsadministrasjonene har foreslått forskjellige tiltak, men de har ikke blitt mottatt positivt av utdanningssamfunnet.

De Spansk føderasjon til fordel for mennesker med intellektuelle funksjonshemninger Det er forpliktet til å fremme evalueringen av de forskjellige tjenestene som en integrert del av kvalitetsplanen.

Den foreslåtte modellen er vedtatt av FEAPS og er designet for å hjelpe fagpersoner med å overvinne den mulige motstanden som er nevnt ovenfor. Kontrollen av prosessen ligger i selve sentrum og er rettet mot forbedring. Fordelene med egenevaluering kombineres med ekstern evaluering, og overlater ansvaret for avgjørelser til sentrene.

Modellen består av tre faser:

Selvvurdering: fagpersoner, eierskap / ledelse, familier, studenter deltar og avslutter i en egenvurderingsrapport.
Ekstern evaluering: av noen eksperter basert på rapporten utarbeidet av senteret og intervjuer med et utvalg av fagpersoner, ledelse, familier og studenter. Det gjenspeiles i en sluttrapport som sendes til senteret.
Forbedringsplan: selve senteret forbereder det fra konklusjonene i sluttrapporten i motsetning til sin egen egenevalueringsrapport.

Fordeler med modellen:

Evalueringsprosessen tillater individuell og delt refleksjon over senterets organisatoriske og pedagogiske praksis basert på modellens dimensjoner og kvalitetsindikatorer.
Deltakelse fra familier og studenter lar oss vite hva de verdsetter og hva deres grad av tilfredshet er.
Debatten for å oppnå enighet om både innholdet i egenvurderingsrapporten og forbedringsplanen gjør det mulig å avgrense diagnosen og legge til rette for personlig involvering i søket etter løsninger.
Forbedringsplanen er en forpliktelse til innovasjon og endring.
Kvaliteten på forholdet mellom fagpersoner og familier: Med få unntak er forholdet mellom fagpersoner og familier ikke lett. Det er underlagt forskjellige press, tro og forventninger, betenkeligheter, organisatoriske vanskeligheter, etc. De har bidratt til en uoverstigelig barriere.

De kan skilles ut tre mønstre som adlyder tre forskjellige måter å oppfatte dette forholdet på:

Et maktforhold basert på ekspertkunnskap: Den som vet hva som skjer med personen med ID, årsakene og hva som skal gjøres, er den profesjonelle. Det er et fullstendig asymmetrisk forhold som forvandler foreldre til å spille en rolle som bare tilhengere av det profesjonell indikerer, uten å erkjenne noe bidrag utover å svare på noen spørsmål fra profesjonell.
Foreldre som ko-terapeuter: forhold basert på en avtale som forutsetter at foreldre må gjøre hjemme det profesjonelle gjør på senteret.
Foreldre som samarbeidspartnere: det er en endring i kultur og forventninger i forhold til familier. Det er anerkjent at ikke all kompetanse ligger i fagpersoner, foreldre har like verdifull kunnskap som fagpersoner, men fra et annet perspektiv. Foreldre blir behandlet likt, dette betyr at hver respekterer og verdsetter at den andre bidrar med en viss kunnskap og informasjon som er relevant for samarbeidsprosessen.

Aspekter som bidra til kvaliteten på forholdet og dets dimensjoner i praksis:

Kommunikasjon: kvaliteten på kommunikasjonen. Det skal være positivt, forståelig og respektfullt for alle.
Forpliktelse: være følsomme for familiens følelsesmessige behov, være tilgjengelig, dele betydningen for familiene av de forfulgte målene.
Likebehandling: dele beslutningstaking, sørge for at alle kan påvirke avgjørelser, fremme empowerment of families.
Profesjonell kompetanse: Vis høye forventninger i forhold til barnets muligheter, gi en passende respons, vilje til å fortsette å lære.
Selvtillit: nøkkelen i forholdet. Stol på og fortjen foreldre, bruk sterke argumenter, hold konfidensialitet.
Jeg respekterer: behandle familier med verdighet, respekter kulturelt mangfold, vær snill, forsterk styrker, ikke døm.

Bibliografiske referanser:

Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Læreplan for adaptive ferdigheter. Personlige livsferdigheter. Messenger-utgaver.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Læreplan for adaptive ferdigheter. Hjemmets livsferdigheter. Messenger-utgaver.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Læreplan for adaptive ferdigheter. Samfunnslivsferdigheter. Messenger-utgaver.
Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Læreplan for adaptive ferdigheter. Arbeidsferdigheter. Messenger-utgaver.
FEAPS. Positiv atferdstøtte. Noen verktøy for å takle vanskelig oppførsel.
FEAPS. Personsentrert planlegging. Erfaring fra San Francisco de Borja-stiftelsen for mennesker med utviklingshemming.
Verdugo Alonso, M.A. 2006. Hvordan forbedre livskvaliteten til mennesker med nedsatt funksjonsevne. Vurderingsverktøy og strategier. Amarú-utgaver. Salamanca, Spania.