Teorien om didaktiske situasjoner: hva det er og hva det forklarer

Matematikk har kostet mange av oss mye, og det er normalt. Mange lærere har forsvart ideen om at enten har vi gode matematiske evner eller så har vi det rett og slett ikke og vi blir neppe gode i dette faget.

Dette mente imidlertid ikke flere franske intellektuelle i andre halvdel av forrige århundre. De mente at matematikk, langt fra å bli lært gjennom teori og det er det, kan være det tilegne seg på en sosial måte, dele mulige måter å løse problemer på matematikere.

Teorien om didaktiske situasjoner er modellen hentet fra denne filosofien, og hevder at langt fra å forklare matematisk teori og se om elevene er gode på det eller ikke, er det bedre å gjøre dem diskutere deres mulige løsninger og få dem til å se at de selv kan være de som oppdager metoden til den. La oss se nærmere på det.

• Relatert artikkel: "Pedagogisk psykologi: definisjon, konsepter og teorier"

Hva er teorien om didaktiske situasjoner?

Guy Brousseaus Theory of Didactic Situations er en undervisningsteori som finnes innenfor matematikkdidaktikk. Den bygger på hypotesen om at matematisk kunnskap ikke bygges spontant, men gjennom

søken etter løsninger på elevens egne vegne, dele dem med resten av elevene og forstå veien de har fulgt for å nå løsningen av de matematiske problemene som oppstår.

Visjonen bak denne teorien er at undervisning og læring av matematisk kunnskap, snarere enn noe rent logisk-matematisk, innebærer samarbeidskonstruksjon innenfor et utdanningssamfunn; Det er en sosial prosess. Gjennom diskusjon og debatt om hvordan et matematisk problem kan løses, vekkes strategier hos den enkelte for å nå sitt mål. oppløsning som, selv om noen av dem kan være feil, er måter som lar deg få en bedre forståelse av den matematiske teorien gitt i klasse.

Historisk bakgrunn

Opprinnelsen til teorien om didaktiske situasjoner går tilbake til 1970-tallet, en tid da matematikkdidaktikk begynte å dukke opp i Frankrike., med som intellektuelle orkestratorer figurer som Guy Brousseau selv sammen med Gérard Vergnaud og Yves Chevallard, blant andre.

Det var en ny vitenskapelig disiplin som studerte formidling av matematisk kunnskap ved hjelp av en eksperimentell epistemologi. Han studerte forholdet mellom fenomenene involvert i undervisning i matematikk: matematisk innhold, pedagogiske agenter og elevene selv.

Tradisjonelt var figuren til matematikklæreren ikke veldig forskjellig fra andre lærere, sett på som eksperter i fagene sine. Derimot, Matematikklæreren ble sett på som en stor mester i denne disiplinen, som aldri tok feil og som alltid hadde en unik metode for å løse hvert enkelt problem.. Denne ideen var basert på troen på at matematikk alltid er en eksakt vitenskap og med bare én måte å løse hver øvelse på, som ethvert alternativ som ikke er foreslått av læreren er feil.

Imidlertid inn i det 20. århundre og med betydelige bidrag fra store psykologer som f.eks Jean Piaget, Lev Vygotsky og David Ausubel, ideen om at læreren er den absolutte eksperten og lærlingen det passive kunnskapsobjektet begynner å bli overvunnet. Forskning innen lærings- og utviklingspsykologi tilsier at studenten kan og bør ta en aktiv rolle i konstruksjonen av deres kunnskap, gå fra en visjon om at han må lagre alle data som er gitt til ham til en som er mer for at han skal være den som skal oppdage, diskutere med andre og ikke være redd for å gjør en feil.

Dette ville ta oss til dagens situasjon og betraktningen av matematikkundervisning som en vitenskap. Denne disiplinen tar mye hensyn til bidragene fra det klassiske stadiet, og fokuserer, som man kunne forvente, på læring av matematikk. Læreren forklarer den matematiske teorien, venter på at elevene skal gjøre øvelsene, gjør feil, og får dem til å se hva de har gjort feil; nå Den består i at elevene vurderer ulike måter å komme frem til løsningen på problemet på, selv om de avviker fra den mest klassiske veien..

• Du kan være interessert: "Undervisningsstrategier: definisjon, egenskaper og anvendelse"

De didaktiske situasjonene

Navnet på denne teorien bruker ikke ordet situasjoner gratis. Guy Brousseau bruker uttrykket «didaktiske situasjoner» for å referere til hvordan læring skal tilbys. kunnskap i tilegnelse av matematikk, i tillegg til å snakke om hvordan elevene deltar i det. Det er her vi introduserer den eksakte definisjonen av den didaktiske situasjonen og, som et motstykke, den a-didaktiske situasjonen til modellen for teorien om didaktiske situasjoner.

Brousseau omtaler «didaktisk situasjon» som det som med hensikt er konstruert av læreren, med det formål å hjelpe elevene hans til å tilegne seg viss kunnskap.

Denne didaktiske situasjonen planlegges ut fra problemløsningsaktiviteter, det vil si aktiviteter der et problem som skal løses presenteres. Å løse disse øvelsene hjelper til med å etablere den matematiske kunnskapen som tilbys i klassen, siden, som vi har nevnt, denne teorien for det meste brukes på dette området.

Strukturen i undervisningssituasjonene er lærerens ansvar. Det er han som skal utforme dem på en slik måte at det bidrar til at elevene kan lære. Dette bør imidlertid ikke mistolkes, med tanke på at læreren direkte må gi løsningen. Den lærer teorien og gir deg tid til å sette den i praksis, men den lærer ikke alle trinnene for å løse de problematiske aktivitetene.

A-didaktiske situasjoner

I løpet av den didaktiske situasjonen dukker det opp noen «øyeblikk» kalt «a-didaktiske situasjoner». Denne typen situasjoner er øyeblikkene der studenten selv interagerer med det foreslåtte problemet, ikke øyeblikket der læreren forklarer teorien eller gir løsningen på problemet.

Dette er øyeblikkene der elevene tar en aktiv rolle i å løse problemet ved å diskutere med resten av elevene. kolleger om hva som kan være måten å løse det på eller skissere trinnene som bør tas for å føre til svar. Læreren må studere hvordan elevene «forvalter» dem.

Den didaktiske situasjonen skal presenteres på en slik måte at den inviterer elevene til å ta aktiv del i å løse oppgaven. Det vil si at den didaktiske situasjonen utformet av pedagogen skal bidra til å skape ikke-didaktiske situasjoner og få dem til å presentere kognitive konflikter og stille spørsmål.

På dette tidspunktet må læreren fungere som en guide, gripe inn eller svare på spørsmålene men Hvis du gir andre spørsmål eller "ledetråder" om hva veien du skal følge er, bør du aldri gi dem løsningen direkte.

Denne delen er virkelig vanskelig for læreren, siden de må ha vært forsiktige og passet på å ikke gi ledetråder som er for avslørende eller direkte ødelegger prosessen med å finne løsningen ved å gi elevene dine alle. Dette kalles returprosessen og det er nødvendig at læreren har tenkt på hvilke spørsmål svaret hans skal foreslå og hvilke han ikke bør., og pass på at det ikke ødelegger prosessen med å tilegne seg nytt innhold av studenter.

Typer situasjoner

Didaktiske situasjoner er klassifisert i tre typer: handling, formulering, validering og institusjonalisering.

1. Handlingssituasjoner

I handlingssituasjoner skjer det en utveksling av ikke-verbalisert informasjon, representert i form av handlinger og beslutninger. Eleven må handle på miljøet som læreren har foreslått, og sette den implisitte kunnskapen ut i livet. ervervet i forklaringen av teorien.

2. Formuleringssituasjoner

I denne delen av den didaktiske situasjonen informasjonen formuleres verbalt, det vil si at det snakkes om hvordan problemet kunne løses. I formuleringssituasjonene vil elevenes evne til å gjenkjenne, dekomponere og rekonstruere problematiserende aktivitet, prøve å få andre til å se gjennom muntlig og skriftlig språk hvordan problemet kan løses problem.

3. Valideringssituasjoner

I valideringssituasjoner, som navnet indikerer, «veiene» som er foreslått for å nå løsningen på problemet er validert. Medlemmene av aktivitetsgruppen diskuterer hvordan problemet foreslått av læreren kan løses, og tester de forskjellige eksperimentelle rutene som er foreslått av elevene. Det handler om å finne ut om disse alternativene gir ett enkelt resultat, flere, ingen og hvor sannsynlig det er at de har rett eller feil.

4. Institusjonaliseringssituasjon

Institusjonaliseringssituasjonen ville være det «offisielle» hensynet at undervisningsobjektet er anskaffet av eleven og læreren tar det i betraktning. Det er et svært viktig sosialt fenomen og en vesentlig fase i den didaktiske prosessen. Læreren relaterer kunnskapen fritt konstruert av eleven i den a-didaktiske fasen med kulturell eller vitenskapelig kunnskap.

Bibliografiske referanser:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Frankrike.
• Chamorro, M. (2003): Matematikkdidaktikk. Pearson. Madrid Spania.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studerer matematikk: den manglende koblingen mellom undervisning og læring. Education Notebooks nr. 22.
• Horsori, Universitetet i Barcelona, ​​Spania.
• Montoya, M. (2001). Den didaktiske kontrakten. Arbeidsdokument. Master i matematikkdidaktikk. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Panizza, M. (2003): Matematikkundervisning på grunnnivå og første syklus av EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentina.