Trudności w nauce: definicja i czerwone flagi

trudności w nauce (DA) Obejmują one w swojej definicji niejednorodny zestaw zmian w umiejętnościach czytania, pisania, liczenia i ogólnego rozumowania poznawczego. Zaburzenia te są zwykle spowodowane dysfunkcją układu nerwowego i mogą trwać przez cały proces życiowy.

Trudności w nauce może manifestować się jednocześnie zarówno poprzez problemy w zachowaniach samoregulacyjnych, jak i interakcjach społecznych social, a także poprzez deficyty sensoryczne, upośledzenie umysłowe, ciężkie zaburzenia emocjonalne czy współistniejące z wpływami zewnętrznymi (np. różnice kulturowe, niewystarczające lub niewłaściwe instrukcje, chociaż prawdą jest, że AD nie może być wyprowadzona przyczynowo z żadnego z tych of one).

Dlatego rozumie się, że istnieje rozbieżność między rzeczywistą a oczekiwaną wydajnością w zależności od wieku dojrzewania dziecka, dlatego wymagana jest specjalna uwaga, aby zrekompensować te trudności, które przedstawia student.

Specyficzne zaburzenie uczenia się i DSM V

Obecnie Podręcznik diagnostyczno-statystyczny zaburzeń psychicznych DSM V

definiuje kategorię diagnostyczną Specyficzne zaburzenie uczenia się rozróżnienie umiejętności czytania, liczenia i pisania.

Wśród kryteriów diagnostycznych podkreśla się, że badany musi prezentować IQ na średnim poziomie w odniesieniu do swojej grupy wiekowej, będący poziomem ustalonym w którejkolwiek z trzech wskazanych powyżej pojemności znacznie niższym od średniej z populacja.

Przyczyny trudności w nauce

Przyczyny, które mogą prowadzić do ujawnienia się trudności w nauce u jednostki są bardzo zróżnicowane, choć główna wynika z: czynniki wewnętrzne (neubiologiczne) tematu, takich jak deficyty organiczne, aspekty związane z dziedziczeniem chromosomów, problemy związane ze zmianami biochemicznymi lub żywieniowymi lub poznawczymi deficytami percepcyjnymi i/lub silnik.

W drugiej kategorii można zróżnicować przyczyny środowiskowe związane ze specyfiką kontekstu rodzinnego i społeczno-kulturowego które dają niewiele możliwości stymulacji poznawczej i ograniczają rozwój tych zdolności u dziecka.

Z drugiej strony cechy systemu edukacyjnego, do którego uczeń jest przypisany, mogą warunkować pewien poziom internalizacji nauki podstawowej; mianowicie metodyka pracy i oceny uczniów, jakość nauczania, warunki fizyczne i zasoby szkoły, między innymi, mogą mieć znaczenie znaczny.

Wreszcie źródłem trudności w uczeniu się może być nieodpowiednie dopasowanie cech poszczególnych uczniów i wymagania, jakie otrzymują z kontekstu edukacyjnego (w obronie przed interakcjonista). To dostosowanie lub rodzaj odpowiedzi oferowanej przez ucznia na zadanie zależy od interakcji dwojga. zmienne: poziom wiedzy dziecka i dostępność strategii do rozwiązania wspomnianego zadanie domowe. W taki sposób, dzieci w wieku szkolnym z AD zazwyczaj posiadają wiedzę, ale nie potrafią zastosować odpowiednich strategii dla pomyślnej realizacji zadania. Ta ostatnia propozycja jest obecnie najbardziej teoretyczną propozycją.

Wpływ AD na rozwój dziecka

Zgodnie z tym, co zostało wyrażone powyżej, bardzo istotnym aspektem jest zrozumienie dojrzewania lub biologicznego wzrostu dziecka jako dyspozycji lub stanu dynamika zależna od cech neurologicznych, neuropsychologicznych i psychologicznych osoby, a także środowiska rodzinnego i/lub szkolnego, w którym następuje rozwój wystąpi.

Rozwój u osób z trudnościami w nauce charakteryzuje się wolniejszym tempem rozwoju. Innymi słowy, mówimy tylko o zmianie na poziomie ilościowym, a nie jakościowym, jak to ma miejsce w zaburzeniach rozwojowych. Różnice we wczesnym wieku między dziećmi z AD i dziećmi bez AD mogą wynosić od 2 do 4 lat. Następnie rozbieżności te zmniejszają się i można powiedzieć, że osoby z AD mogą osiągnąć akceptowalny poziom kompetencji.

Różnorodne są czynniki środowiskowe, a zatem modyfikowalne, które przyczyniają się do złagodzenia lub zaostrzenia AD, takie jak: bogactwo i adekwatność mowy w kontekście rodzinnym, duża ekspozycja na czytanie, promowanie zabawy i aktywności, które sprzyjają rozwojowi zrównoważonej opieki, a także takich, które ułatwiają indywidualne podejmowanie decyzji i inicjatywę osobisty.

Trudności w uczeniu się i zaburzenia zachowania

Biorąc pod uwagę ścisły związek między współwystępowaniem AD a niektórymi zaburzeniami zachowania, często trudno jest określić, który z tych dwóch objawów motywuje drugi. Zwykle oba współwystępują jednocześnie, jak w przypadku Zespół deficytu uwagi (z nadpobudliwością), gdzie komplikacje, które dziecko przedstawia na poziomie przetwarzania informacji i regulacji Funkcje wykonawcze powodują (lub wywodzą się z) trudności w nabywaniu umiejętności językowych i arytmetyka.

Liczne badania pokazują, że dzieci i młodzież, które mają trudności z: uczenie się wiąże się w znacznym stopniu z innymi problemami emocjonalnymi i/lub behawioralny W ten sposób, AD ulegają pogorszeniu, co prowadzi do jeszcze większego pogorszenia wyników w nauce. Najczęstsze problemy obserwuje się w populacji mężczyzn w 70% i w populacji kobiet w 50% i dotyczą zachowań czynniki zewnętrzne, takie jak deficyty uwagi, nadpobudliwość i samoregulacja poznawcza, przy czym rzadziej występują zachowania antyspołeczne i opozycyjne lub agresywne.

Niektóre badania potwierdzają pogląd, że obecność izolowanych zmian behawioralnych niekoniecznie motywuje ograniczenia w nabywaniu tych pierwszych. uczenie się u dzieci, choć w innych przypadkach, gdy odchylenia behawioralne zaczynają się już w młodym wieku, związek między obydwoma zjawiskami wydaje się bardziej oczywisty.

Funkcjonowanie społeczne dzieci z trudnościami w nauce

Trudności w zakresie umiejętności społeczne wykazują również intensywną korelację z manifestacją AD u dzieci i młodzieży, po uzyskaniu Kawale Tak Forness procent zlokalizował około 75% przypadków w jego śledztwie. W tym wieku trzy są najważniejszymi obszarami relacji społecznych:

Relacje społeczne z równymi

W miarę rozwoju dziecka, w celu ustanowienia siebie jako niezależnej jednostki o określonej tożsamości „ja” i coraz bardziej oderwanej od rodzicielskiej opieki i ochrony, ten obszar jest najbardziej wpływowy i znaczący dla jednostki. Na tym etapie porównania własnych cech fizycznych i psychicznych w odniesieniu do innych czynnikami są poziom zdobytej popularności czy postrzeganie wsparcia społecznego wyznaczniki.

Jeśli chodzi o dzieci lub młodzież z trudnościami w nauce, wpływy te stają się jeszcze bardziej zauważalne, ponieważ zaczynają w niekorzystnej sytuacji pod względem samoocena dotyczy adaptacji. A zatem, w przypadku AD częściej chłopcy czują się wyizolowani lub odrzuceni. W pierwszym należy wzmocnić motywację chłopca, aby wykazywał on większe predyspozycje do nabywania umiejętności interpersonalne, które pomagają być bardziej kompetentnym i pozwalają lepiej zarządzać sytuacjami kontekstowymi, w których współdziała. W drugim przypadku należy przeprowadzić wcześniejsze prace nad samokontrolą behawioralną i zarządzaniem emocjami, aby zmodyfikować dynamikę negatywnych interakcji, do której jest przyzwyczajona.

Relacje społeczne z nauczycielami

W tym obszarze fundamentalna część rodzaju relacji społecznych, jakie uczeń nawiązuje z Kadra nauczycielska jest zdeterminowana przekonaniami, jakie nauczyciel prezentuje w stosunku do ucznia w pytanie.

Zatem oczekiwania na porażkę akademicką lub sukces w stosunku do studenta, mniej lub bardziej przychylne traktowanie otrzymane przez AD oraz poziom wzmocnienia pozytywnego podana po osiągnięciu celów przez dziecko będzie miała istotny wpływ na mniej lub bardziej pozytywną koncepcję nauczania kompetencji osobistych dziecka. student.

Wśród najistotniejszych aspektów wpływających na trudności w interakcjach społecznych uczniów z AD można wyróżnić: kompetencje do internalizacji strategii poznawczych, które muszą stosować w obliczu pewnych wymagań kontekstowych, rzadka umiejętność w naturalnej organizacji strategie, które pozwalają im osiągać cele społeczne, wizja mało empatyczna i bardzo skoncentrowana na własnej perspektywie, która uniemożliwia im zrozumienie zadowalające wykonywanie relacji interpersonalnych i co implikują, niewystarczająca umiejętność wykrywania rozbieżności w tonie głosu, które upośledzają pełne zrozumienie komunikatów otrzymywanych od rozmówcy i wreszcie trudności w prawidłowej interpretacji języka niewerbalnego w sposób ogólny (gesty, mimika itp.).

Relacje społeczne z rodzicami

Fakt posiadania dziecka z AD powoduje dla rodziców dodatkową komplikację w akceptacji i zrozumieniu zmian ewolucyjnych doświadczanych przez dziecko podczas jego rozwoju.

Rodzicom bardzo trudno jest znaleźć równowagę między nadmierną kontrolą a nadopiekuńczością, jeśli chodzi o starać się promować autonomię dziecka, pozostawiając w tle wszystko, co wiąże się z trudnościami uczenie się. Ten problem powoduje mniej tolerancyjny, bardziej krytyczny i mniej empatyczny lub afektywne, które znacznie utrudniają prawidłowy rozwój emocjonalny dziecka.

Interwencja psychopedagogiczna w obliczu trudności w uczeniu się

Aby osiągnąć dwa podstawowe cele wyznaczone uczniom, którzy prezentują AD, które mają na celu poprawę stanu emocjonalnego ucznia, a co za tym idzie jego wydajności akademicki, proponuje się zestaw działań na poziomie psychopedagogicznym ustrukturyzowanym w trzech następujących po sobie etapach:

Pierwszy etap

W pierwszej chwili należy przeprowadzić dogłębną analizę, jakich usług uczeń będzie potrzebował w kontekście szkolnym kompensować i pracować nad trudnościami w nauce, które stwarza, zarówno na poziomie ustalania, jakiego rodzaju specjalnych potrzeb edukacyjnych potrzebujesz, jakiego programu Konkretna interwencja zostanie ustalona zgodnie z ich poziomem akademickim i jakie konkretne strategie zostaną wdrożone przez zespół nauczycielski w celu promowania koncepcji siebie Tak samoocena odpowiedni.

Drugi etap

Później, niezbędny jest kontakt i nawiązanie bezpośredniej współpracy z rodziną, które musi być w pełni zaangażowane w skoordynowaną pracę wszystkich zaangażowanych stron. W tym celu należy najpierw przeprowadzić fazę psychoedukacji przez zespół profesjonalistów, którzy pomagają rodzinie: jeśli chodzi o zrozumienie natury AD i jakie rodzaje działań powinny być włączone do ich nawyków, aby promować ewolucję każdego coraz bardziej pozytywne postępy dziecka (wzmocnienie pozytywne i postawa empatyczna, ustalenie jasnych rutyn, itp.).

Z drugiej strony przydatne będzie również przewidywanie ewentualnych problemów w celu określenia strategii do wdrożenia w celu ich prawidłowego rozwiązania.

Trzeci etap

Docelowo zostaną wykonane prace nad poprawą zdolności metapoznawczych dziecka, w przypadku takich aspektów, jak świadomość i akceptacja AD, rozpoznanie ich mocnych i słabych stron oraz wewnętrzny styl atrybucji (Miejsce kontroli), która pozwala sprawować aktywną kontrolę nad osiąganiem sukcesów w odniesieniu do wcześniej ustalonych celów.

Dokładniej, obecne kierunki interwencji psychopedagogicznej w AD opierają się na trzech aspektach: nauczaniu konkretne strategie uczenia się (uproszczenie treści), wykorzystanie perspektywy konstruktywistycznej (metodologia oparta na na Teoria Wigotski w strefie najbliższego rozwoju, rusztowania i możliwości uczenia się) oraz nauczania wspomaganego komputerowo.

Podsumowując

Jak udowodniono, dotknięte obszary rozwoju psychicznego dzieci są bardzo zróżnicowane w obecności diagnozy AD. Wczesne wykrycie i interwencja głównych czynników socjalizujących (rodzina i szkoła) stają się niezbędne, aby sprzyjać pozytywnej ewolucji konkretnego przypadku. Jak w większości problemów i/lub dewiacji psychologicznych w dzieciństwie, współpraca między obiema stronami ma bardzo istotne znaczenie w przebiegu wspomnianej zmiany.

Z drugiej strony, jeśli chodzi o interwencję, Warto mieć na uwadze, że nie wszystkie działania powinny skupiać się wyłącznie na doskonaleniu instrumentalnego uczenia się, ponieważ ich obecność bardzo zwykle prowadzi do rozwoju emocjonalnego niepokoju (obniżona samoświadomość, poczucie niższościitp.), których podejście powinno być równie priorytetowe.

Odniesienia bibliograficzne:

• García, J, N,. (2001). Trudności w uczeniu się i interwencja fizjopedagogiczna. Barcelona: Ariel.
• García, J. N. (1998) (3rd ed. obrót silnika.). Podręcznik trudności w nauce. Madryt: Narcea.
• Gonzalez, R. i Valle, A. (1998). „Cechy afektywno-motywacyjne uczniów z trudnościami w nauce”. W V. Santiuste i J.A. Beltrán (coord.): Trudności w uczeniu się, 261-277. Madryt: Synteza.
• Ortiz González, Ma R. (2004). Podręcznik trudności w nauce. Madryt: Piramida.