Obiectivele de realizare: ce sunt și cum ajută la înțelegerea învățării

Motivația este o variabilă foarte importantă și decisivă în desfășurarea oricărui tip de activitate. Acest lucru este deosebit de important în domeniul educației, deoarece cât de motivat este individul îi va facilita sau împiedica învățarea și performanța.

Există numeroase modele motivaționale care încearcă să clarifice influența acestei variabile asupra unor aspecte precum performanța academică, fiind teoria obiectivelor de realizare propunerea explicativă în care urmează să aprofundăm mai jos.

• Articol înrudit: „Tipuri de motivație: cele 8 surse motivaționale”

Ce este teoria obiectivului de realizare?

Teoria obiectivului de realizare este un model motivațional care se referă la modul în care oamenii se comportă atunci când vine vorba de îndeplinirea obiectivelor, aplicat în special în domeniul academic.

Acest model se bazează pe convingerea că obiectivele unui individ constau în străduința de a-și demonstra competența și capacitatea în contexte de realizare, contexte care pot fi înțelese ca acelea la care persoana respectivă participă, în special mediul educațional, sportiv, familial, social... și de la care poate primi influențe pentru orientarea sa. obiective.

obiective de realizare

Potrivit lui James W. Fryer și Andrew J. Obiectivele de realizare Elliot reflectă dorința de a dezvolta, atinge și demonstra competența evaluată conform unor criterii care pot fi absolute, cum ar fi îndeplinirea sarcinii în sine la fel; intrapersonale, cum ar fi potențialul individual maxim pentru sarcina respectivă, adică „punerea la încercare”; sau normative, cum ar fi performanța și aprobarea altora.

Inițial, în cadrul modelului existau două tipuri de obiective: Scopul de învățare, numit și stăpânire sau direcționat în funcție de sarcină, și obiectivul de performanță, numit și abilitate relativă sau scop autodirigit. Obiectivul scopului de învățare, după cum sugerează propriul său nume, este dezvoltarea unei competențe mai bune în funcție de criterii intrapersonale, în timp ce obiectivul scopului de performanţă este de a demonstra acea competenţă pe baza criteriilor normative şi interpersonale.

În timp, modelul s-a extins, încorporând conceptul de obiective de abordare și obiective de evitare. Într-un context de realizare înțelegem ideea de aproximare ca deplasarea, în sens figurat, către sau rămânerea aproape de sau pe obiectul apreciat pozitiv. Pe de altă parte, evitarea înseamnă a te îndepărta de obiect, care este evaluat negativ și vrei să stai departe de el.

Combinând ideile de obiective de învățare și performanță cu cele de abordare și evitare avem un model de tip 2x2, în care putem distinge 4 tipuri diferite de obiective învăţare:

1. Învățare obiectiv-abordare

Obiectivul său principal este intelege si invata cat mai multeabordarea obiectului de studiu.

2. Învățarea evitarea scopului

Scopul lor este să evite incompetența, nu să învețe cât mai multe.

3. Abordarea obiectivului de performanță

Se concentrează pe capacitatea relativă a subiectului de a se compara cu restul colegilor de clasă și de a încerca să-i depășească. Intenționează să arate că este cel mai bun într-o anumită abilitate sau sarcină.

4. Scopul de performanță-evitarea

Subiectul încearcă să scape de eșec și să evite judecățile negative ale altora. Nu vrea să arate cât de incompetent este într-o anumită sarcină care este apreciată și judecată social.

Deși modelul original 2x2 a fost apreciat pe scară largă, s-a considerat că clasificarea comportamentelor în categorii aparent care se exclud reciproc nu corespunde realității. Cercetările asupra modului în care elevii performanțe academic, atât învățând, cât și arătându-și performanța, au descoperit că Puteți combina cu adevărat aceste obiective și, în plus, factorii sociali au o pondere importantă în toate. Pot fi adoptate mai multe obiective simultan.

• Ați putea fi interesat de: „Psihologia educației: definiție, concepte și teorii”

comportamente orientate

Maehr și Nicholls cred că oamenii diferă în definițiile succesului sau eșecului atunci când se află în medii de realizare în care trebuie să să-și demonstreze competența și cele în care trebuie să atingă un anumit scop, indiferent de competiția care le-a permis să atingă acel obiectiv scop. ei grupat în patru categorii diferitele comportamente care pot fi observate în mediile de realizare, pe baza scopurilor care dau naștere unor astfel de comportamente.

1. Comportamente orientate spre demonstrarea capacităţii

oameni ne simțim capabili dacă ne percepem ca fiind mai competenți și mai înzestrați decât alți indivizi și ne simțim mai puțin capabili dacă ne percepem pe noi înșine ca fiind mai puțin competenți decât alții.

2. Comportamente orientate spre aprobare socială

Obiectivul acestui tip de comportament este de a maximiza probabilitatea de a manifesta superioritate și de a obține astfel recunoaștere socială. În acest caz, succesul este obținut dacă aprobarea socială menționată este obținută de către alții semnificativiindiferent de cât de bune sunt rezultatele finale.

3. Comportamente orientate către procesul de învăţare a sarcinii

Aceste comportamente sunt menite să îmbunătățește capacitatea sau performanța sarcinii îndeplinite, adică în sine sunt concentrate ca proces de învățare. Nu contează atingerea obiectivului final sau atingerea scopului, ci îmbunătățirea concurenței. Succesul vine atunci când sarcina este stăpânită.

4. Comportamente orientate spre obiective

Motivul principal pentru a face comportamentul este acela de a avea un rezultat bun, indiferent de cât de mult s-a învățat în timpul îndeplinirii sarcinii. Succesul sau eșecul depinde dacă scopul este atins sau nu.

teoria autodeterminarii

Deși este o teorie diferită de obiectivele de realizare, teoria autodeterminarii este strâns legată de prima în atât de mult încât este încă un model strâns legat de aspectele motivaţionale implicate în învăţare şi performanţă academică. Această teorie presupune că persoana este activă prin natură, în sensul că are o tendință înnăscută de a se implica în mediuasimilarea noilor cunoștințe și dezvoltarea autoreglementării autonome.

În cadrul modelului, autoreglementarea este înțeleasă ca acele cauze sau motive pe care fiecare persoană le consideră care stau la baza comportamentului lui, adică care îl explică și căreia îi atribuie un grad mai mare sau mai mic de control de sine. Aceste diverse motive pot da naștere la diferite stiluri de reglementare și pot fi grupate în două categorii.

1. autonom

Acest stil de reglementare se deduce atunci când motivele pentru a acționa ale persoanei corespund intereselor, valorilor sau nevoilor acesteia. Într-adevăr, doar rațiunile autonome pot fi considerate drept autoreglate în mod corespunzător, întrucât persoana recunoaște că modul său de a acționa depinde de el. Ar putea fi legat de un loc de control internalizant.

2. controlat

Aici stilul de reglementare ar putea fi legat de un locus de control exteriorizant. Persoana crede că motivele care le dirijează planurile și comportamentele au de-a face cu o anumită formă de presiune socială sau de control extern. Se comportă pentru că i-au spus alții.

Ținând cont de toate acestea, înțelegem că autoreglementarea autonomă este un aspect fundamental din spatele motivației unui elev de a studiază, fac temele și realizează comportamente axate pe dobândirea de noi învățări și o îmbunătățire a performanței acestora academic. Dacă ai un stil autonom, vei înțelege că prin efortul și interesul tău vei obține note bune., în timp ce dacă are un stil controlat, va crede că performanța sa academică slabă, de exemplu, este pentru că profesorul tău are ceva pentru tine, mai degrabă decât să-l atribuie lipsei de motivație pentru studiu.

Demotivarea sau amotivarea, adică o stare de absență absolută a motivației, face foarte dificilă îndeplinirea unei anumite sarcini și obținerea scopului care se află la capătul drumului. Studentului nemotivat îi lipsește intenționalitatea, cu care comportamentul său este nedeterminat de sine, iar stilul său de reglementare este acela de nereglementare, adică nu se mobilizează în realizarea realizării, indiferent dacă este să învețe sau să-și îmbunătățească performanţă.

Motivația extrinsecă este definită ca orice situație în care motivul pentru care persoana acționează este o consecință exterioară acesteia., adică este eliberat de alte persoane. Această motivație inițial extrinsecă poate deveni integrată, adică intrinsecă individului. Cu aceasta vine să spunem că individul poate simți atât de mult interes pentru sarcină încât fără nimeni obligat să o facă sau, indiferent cât de important este pentru viitorul lui, o face de bunăvoie victorie.

În legătură cu reglementarea și tipul de motivație, putem vorbi despre patru tipuri de stiluri de reglementare care pot fi într-adevăr localizate în diferite secțiuni ale unui spectru alcătuite la extremele sale de stilul de reglare controlată și stilul de reglare autonomă.

• Reglementare externă: motivația vine din exterior, de a satisface o cerere externă sau de a obține un premiu.
• Reglarea introiectată: acțiunile sunt efectuate pentru a evita sentimentele de vinovăție sau anxietate și pentru a proteja stima de sine, mai degrabă decât din obligație sau plăcere.
• Reglementare identificată: persoana recunoaște și acceptă valoarea implicită a comportamentului, o execută liber chiar dacă nu este plăcut.
• Reglementare integrată: realizează comportamentul cu bun gust, l-a asimilat ca ceva ce face parte din identitatea, valorile, nevoile sau scopurile individuale ale acestora.

Relațiile dintre obiectivele de realizare și autodeterminare

Având în vedere teoria obiectivelor de realizare și cea a autodeterminarii, vom vedea ce relații au aceste două modele de motivație. Scopul de învățare, tipic obiectivelor de realizare, sporește motivația intrinsecă, în timp ce performanța este considerată un indiciu al motivației extrinseci.

Dacă scopul nostru este să învățăm, o facem pentru noi înșine, având un tip de reglementare mai integrat sau introiectat. Pe de altă parte, dacă scopul nostru este performanța, motivația vine de obicei din exterior, cu reglare externă. O facem pentru că vrem o recompensă precum recunoașterea.

Referințe bibliografice:

• Elliott, A. (2005). O istorie conceptuală a constructului obiectivului de realizare. într-o. Elliott și C. Dweck (Eds), Manual de competență și motivație (pp. 52-72). New York: Guilford.
• Elliott, A. și Fryer, J. (2008). Construcția scopului în psihologie. În J. Shah și W. Gardner (Eds.), Manual de știință a motivației (pp. 235-250). New York: Guilford.
• Elliott, A. și McGregor, H. (2001). Un cadru pentru obiectivele de realizare 2 x 2. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
• Elliott, A. și Murayama, K. (2008). Cu privire la măsurarea obiectivelor de realizare: Critică, ilustrare și aplicare. Journal of Educational Psychology, 100(3), 613-628.
• Fryer, J. și Elliott, A. (2008). Autoreglementarea urmăririi obiectivelor de realizare. în d. Schunk și B. Zimmerman (eds.), Motivația și învățarea autoreglată: teorie, cercetare și aplicații (pp. 53-75). New York: Erlbaum.
• Harackiewicz, J. Barron, K., Elliot, A., Tauer, J. și Carter, S. (2000). Consecințele pe termen scurt și lung ale obiectivelor de realizare: Predicția interesului și a performanței în timp. Journal of Educational Psychology, 92(2), 316-330.
• Kaplan, A. și Maehr, M. (2007). Contribuțiile și perspectivele teoriei orientării spre obiective. Revista de psihologie educațională, 19, 141-184.
• González, A., Donolo, D., Rinaudo, M., Paoloni, P. Merge. (2010). Obiectivele de realizare și autodeterminarea la studenți: diferențe individuale și profiluri motivaționale. REME, ISSN 1138-493X, voi. 13, nr. 34.