Teoria sarcinii cognitive a lui John Sweller

Deși destul de vechi, Teoria sarcinii cognitive a lui John Sweller Este considerat de mulți un model teoretic revoluționar, deoarece se confruntă cu ideea că cu cât învățăm mai mult odată, cu atât mai bine.

Ideea de bază a acestui model este că memoria noastră pe termen scurt are o capacitate limitată, ceea ce condiționează modul nostru de învățare. Când ne confruntăm cu o nouă cunoaștere, trebuie mai întâi să o dobândim în mod corespunzător și, mai târziu, vom putea efectua tot felul de procese cognitive crescute.

În teoria sa, el vorbește despre modul în care munca și memoria pe termen lung interacționează în raport cu cunoștințe noi și modul în care acestea, dacă sunt asimilate, sunt transformate în ceva pe care el la numit „Scheme”. Să vedem în continuare.

• Articol asociat: „Cele 10 teorii principale psihologice”

Ce este teoria sarcinii cognitive?

Teoria sarcinii cognitive, formulată de John Sweller în 1988, este un model teoretic care sugerează că învățarea este mai optimă atunci când condițiile de învățare sunt aliniate cu arhitectura cognitivă umană

. Ideea de bază a acestei teorii este că atunci când trebuie să învățăm ceva nou, nu se poate cere creierului nostru familiarizați-vă cu aceste noi cunoștințe și faceți alte procese exigente din punct de vedere cognitiv, dar trebuie să mergem pas către A murit. Mai întâi trebuie să încorporăm aceste noi cunoștințe, să ne familiarizăm cu ele și apoi, odată internalizate, le putem analiza în continuare.

Această teorie explică faptul că memoria noastră de lucru are o capacitate limitată. Această capacitate limitată este sarcina cognitivă, care este cantitatea de informații pe care creierul nostru o poate stoca în același timp pentru a o utiliza imediat.

Deoarece memoria noastră de lucru este destul de redusă, din teoria sarcinii cognitive se susține că metodele de Predarea ar trebui să evite supraîncărcarea acestei memorii cu activități suplimentare care nu contribuie direct la învăţare. John Sweller susține că, în timpul proiectării instrucționale, (acest lucru se întâmplă atunci când se dezvoltă experiențe instructive pentru a facilita dobândirea de cunoștințe și abilități într-un context educational) gândiți-vă cum să predați conținutul într-un mod care reduce sarcina cognitivă asupra elevilor. Dacă memoria dvs. de lucru este supraîncărcată prin supraîncărcarea cu mai multe sarcini în același timp, nu puteți așteptați ca aceștia să termine sarcina după ce au înțeles întreaga programă sau au finalizat o ucenicie de calitate.

Memorie de lucru și memorie pe termen lung

Memoria umană poate fi împărțită în mai multe categorii, dintre care două sunt memoria de lucru și memoria pe termen lung. Memoria de lucru este ceea ce folosim atunci când executăm orice sarcină, în care stocăm temporar informațiile cu care lucrăm imediat. Pe de altă parte, memoria pe termen lung este cea compusă din cunoștințe bine stabilite, adică este ceea ce ne amintim relativ bine după o perioadă lungă de timp.

Când studiem sau învățăm să facem ceva, noile cunoștințe trec prin memoria de lucru. Prelucrarea conștientă a informațiilor noi implică o anumită sarcină cognitivă asupra memoriei de lucru. În funcție de câte ori am analizat-o sau dacă am înțeles-o corect, aceste informații noi vor fi stocate în memoria pe termen lung sub formă de scheme, dar numai dacă aceste informații au fost corect procesat.

După cum am menționat, memoria de lucru este limitată. Dacă ești supraîncărcat cognitiv, adică încerci să înveți multe lucruri în același timp sau încerci să faci mai multe procese cognitive foarte complexe în același timp, nu putem procesa informațiile în mod eficient întrucât nu avem resurse suficiente pentru a asimila totul în mod corespunzător. Cu cât trebuie să învățăm mai multe lucruri în același timp, cu atât procesarea noilor informații va fi mai deficitară.

Aceasta nu înseamnă că nu există oameni care să poată învăța mai multe lucruri în același timp. Fie pentru că au mai multă capacitate de a procesa o sarcină cognitivă mai mare, fie pur și simplu pentru că lucrează din greu Unii oameni pot învăța cu adevărat ceva făcând diverse activități sau studiind diferite lucruri în același timp. timp. Dar, în ciuda acestui fapt, majoritatea oamenilor, atunci când trebuie să învețe multe lucruri în același timp și nu înțeleg niciunul dintre ei, ajung să fie frustrați, copleșiți și performanța lor este mai mică decât dorită.

• S-ar putea să vă intereseze: „Procese cognitive: ce sunt mai exact și de ce contează în psihologie?”

Scheme

În cadrul teoriei sale, Sweller vorbește despre „scheme”, care sunt combinații de diferite elemente care funcționează ca cele mai elementare structuri cognitive care formează cunoașterea unui individ. John Sweller a formulat această idee ca rezultat al învățării despre cercetarea procesării informațiilor a lui George Miller, în care a arătat asta memoria pe termen scurt a fost limitată în ceea ce privește numărul de articole pe care le poate conține și analiza în mod conștient simultan.

În teoria sa, Sweller consideră că aceste scheme, care ar fi conținutul memoriei pe termen lung, sunt structuri sofisticate care ne permite să percepem, să gândim și să rezolvăm probleme în locul unui grup de date aleatorii sau mai mult sau mai puțin conexe învățate pe de rost și detașate. Datorită acestor scheme putem gestiona mai multe elemente ca unul singur și ne permite să performăm tot felul de procese cognitive complexe odată ce aceste informații sunt bine stabilite în memorie.

Achiziționarea de noi scheme și sofisticarea lor progresivă este ceva care se întâmplă de-a lungul vieții, deoarece nu ne oprim niciodată de învățare. De fapt, aceleași modele pot conține în interiorul lor alte modele similare cu modul în care fac păpușile matrioshka. Astfel, mai multe dintre aceste structuri de cunoaștere pot fi asamblate într-una singură, permițând cu experiență și a o mai mare stăpânire posterioară gestionează mai multe concepte în același timp, presupunând o sarcină cognitivă mai mică datorită faptului că are o mai mare domeniu.

De fapt, Gradul de stăpânire în anumite cunoștințe și „materializarea” acestuia în scheme mentale pe care îl putem diferenția între o persoană expertă și un novice. Novicul nu a dobândit încă schemele unei anumite cunoștințe, adică trebuie să le învețe, în timp ce expertul le are deja bine stabilite. Expertul le poate compara și analiza în profunzime cu relativ puțin efort, novicul nu poate face aceste procese mentale fără a investi mari energii și resurse cognitive, deoarece nu le-ați stăpânit încă și trebuie să faceți un efort mare pentru a uniformiza intelege-le.

Exemplu de suprasolicitare cognitivă

Pentru a înțelege mai bine ce spune teoria sarcinii cognitive să vedem un exemplu în care sunt expuse două cazuri, una cu supraîncărcare cognitivă și alta în care se știe cum se poate evita această situație, care ar putea apărea perfect în orice sală de clasă a oricărui institut.

Să ne imaginăm că suntem într-o clasă de filozofie. Profesorul explică la începutul cursului că unul dintre obiectivele cursului este ca elevii să poată examina critic diferite sisteme filosofice, luând o perspectivă extinsă asupra istoriei filozofiei occidentale până la momentul cursului am terminat și am avut ocazia să aflu despre principalele curente de gândire din Grecia clasică până în Secolul XXI.

Cazul 1

De îndată ce începe cursul, profesorul le spune elevilor săi că ar trebui să înceapă prin analiza teoriilor lui Socrate, Platon și Aristotel, autori pe care îi vor găsi deja explicați în carte. Profesorul le spune că nu are de gând să le explice în detaliu în clasă, deoarece crede că sunt atât de faimoși încât speră că elevii săi îi vor înțelege singuri. Profesorul vă încurajează elevii să fie responsabili pentru propria lor învățare, aflând despre acești filosofi în timp ce îi analizăm și îi comparăm.

Cu toate acestea, profesorul a supraestimat cunoștințele și abilitatea elevilor săi. El crede că studenții vor putea analiza rapid teoriile acestor trei filosofi, deoarece presupune că au deja curenții lor de gândire foarte interiorizați, deși acest lucru nu este cazul. Studenții, deoarece nu stăpânesc filozofia acestor trei gânditori, se confruntă cu o sarcină cu adevărat descurajantă și, în plus, nu știu foarte bine cum să-i studieze.

Pentru început, cele trei teme ale autorilor sunt citite fără a dedica studiul adecvat, deoarece profesorul a insistat să-i compare pe acești trei filosofi, nu că îi învață. Ca urmare, elevii citesc cele trei subiecte și se prefac că fac un tabel de comparație cu cele trei, cu problema că la sfârșitul lecturii le dă senzația că au citit exact ce ei înșiși, nu au înțeles nimic și trebuie să revizuiască și să revizuiască pentru a vedea ce asemănări și diferențe găsi. Problema este că, pentru a le compara cu cei trei filozofi, trebuie mai întâi să îi cunoaștem.

Supraîncărcarea apare deoarece în memoria de lucru a acestor studenți trebuie să învățăm sau să cunoaștem minim viața, opera și filozofia lui Socrate, Platon și Aristotel în timp ce, în același timp, încearcă să facă un proces pe cât de complex este compara-le. Nu pot pentru că pentru a începe primul pas, care este acela de a fi creat o schemă complexă pentru fiecare dintre acești trei autori, nu au făcut-o și nu pot compara nimic în condiții.

Cazul 2

Profesorul începe cursul explicând filosofia lui Socrate, menționându-și toată viața, opera și gândul, asigurându-se că elevii au învățat despre asta și că o demonstrează făcând o lucrare despre viața acestui lucru filozof. În următoarele două subiecte se va face același lucru, dar explicând Platon și Aristotel. Odată ce cei trei filosofi au fost văzuți și înțelați, știindu-și viața, munca și, mai ales, punctele dvs. de vedere este timpul să le comparați.

Învățarea filosofiei fiecăruia dintre cei trei a fost primul pas, adică crearea unei mentalități. Pe măsură ce au progresat prin program, studenții au interiorizat postulatele celor trei filosofi clasici, având o schemă mentală pentru fiecare dintre ei. La început, când învățau despre viața, de exemplu, a lui Platon, aceste noi cunoștințe se aflau în memoria de lucru, implicând o anumită sarcină cognitivă. Cu toate acestea, deoarece această sarcină a fost relativ redusă și ușor de manevrat, au reușit să o proceseze și să o pună în memoria pe termen lung.

Acum, când studenții știu despre filosofia celor trei filosofi, o pot compara cu ușurință. Spre deosebire de cazul 1, în acest caz, comparația implică o sarcină cognitivă mai mică, deoarece acestea au stăpânire asupra gândirii lui Socrate, Platon și Aristotel, fiind acum sarcina solicitantă cognitiv pentru a le pune în comun și a le compara, nu pentru a le învăța, deoarece asta este deja Terminat.

Implicațiile teoriei sarcinii cognitive

Fiecare profesor dorește ca elevii săi să învețe idei complexe și să știe să le folosească cu gândire și creativitate, de fapt, acesta este scopul educației. Cu toate acestea, profesorii trebuie să fie conștienți de faptul că totul necesită timp și că pentru a îndeplini o sarcină cognitivă ridicată, cum ar fi rezolvarea problemelor și reflecția profundă mai întâi trebuie să știi ce urmează să fie analizat.

Ar trebui să înceapă de la cele mai de bază definiții și idei mergând progresiv la cele mai complexe, dezvoltarea de programe pe parcurs care, odată bine dobândite, pot fi analizate și comparat.

Teoria încărcării cognitive oferă un cadru general pentru modul în care ar trebui încurajată învățarea și are multe implicații atunci când se proiectează programe educaționale. Cei care se ocupă de organizarea conținutului educațional, fie ei profesori, psihopedagogi sau oricare altul profesioniști în științele educației, ar trebui să țină cont de faptul că studentul trebuie mai întâi familiarizat cu noul conținut. Noile cunoștințe trebuie să aibă o structură și, odată bine elaborate și stabilite, să treacă la procese cognitive mai complexe, cum ar fi analiza reflexivă și profundă.

Teoria sarcinii cognitive susține modele explicite de predaredeoarece aceste modele tind să fie în ton cu modul în care creierul uman învață mai eficient. În modele explicite de instruire, profesorul le arată elevilor foarte clar ce să facă, cum să o facă și ce să facă. pașii ar trebui urmați, mai degrabă decât să aștepte ca elevii să descopere singuri ce pași să facă sau să descopere în mod activ noi informație.

Bineînțeles, aceste modele au criticile lor, cum ar fi neglijarea faptului că elevii pot juca un rol activ în propria lor învățare, descoperind singuri și folosind creativitatea și inventivitatea pentru a găsi noi soluții la tot felul de Probleme. Cu toate acestea, este adevărat că există anumite subiecte și lecții în care este de preferat să împărțim învățarea în pași mai mici și mai digerabili pentru a facilita dobândirea acesteia.

Cunoaștere și gândire critică

Unul dintre cele mai interesante aspecte ale teoriei este că trebuie mai întâi să „cunoașteți lucrurile” pentru a putea ulterior să vă gândiți critic la ele. Informațiile pot fi procesate prin efectuarea a două procese: dobândirea de cunoștințe și rezolvarea problemelor. Aceste două procese sunt fundamentale pentru învățare, dar acestea trebuie făcute separat pentru a nu ne supraîncărca memoria de lucru și a evita procesarea slabă a informațiilor.

Modelul lui Sweller este critic pentru predarea în care învățarea este abuzată prin rezoluție probleme, mai ales dacă nu v-ați învățat anterior sau nu v-ați familiarizat cu subiectul legat de problemă rezolvă.

Este obișnuit ca dobândirea de cunoștințe și rezolvarea unei anumite probleme să ajungă să se suprapună acest stil de predare, făcându-l pe elev să nu învețe nimic sau să știe cum să rezolve problema care este ridică.

Rezolvarea problemelor ocupă o lățime de bandă cerebrală largă, ca să spunem așa. Ceea ce se înțelege prin aceasta este că rezolvarea unei probleme implică o sarcină cognitivă ridicată, aceasta încarcă care va trebui să concureze cu o altă povară aceea a dobândirii de noi cunoștințe în cazul în care nu există învățat. Dacă anumite scheme nu au fost achiziționate, este foarte dificil să faci procese complexe cu ele.

Referințe bibliografice:

• Sweller, J., van Merrienboer, J. și Paas, F. (1998). Arhitectură cognitivă și design instructiv. Revizuirea psihologiei educației, 10, 251-296.
• Sweller, J. (2003) Evolution of Human Cognitive Architecture, In The Psychology of Learning and Motivation, Volumul 43. Brian Ross (eds.). San Diego: Academic Press.