Ограничења учења: дефиниција и црвене заставе

Тхе потешкоће у учењу (ДА) У своју дефиницију укључују хетерогени скуп промена у капацитетима читања, писања, израчунавања и општег когнитивног резоновања. Ови поремећаји су обично последица дисфункције нервног система и могу се наставити током читавог животног процеса.

Тешкоће у учењу могу се истовремено манифестовати и кроз проблеме у понашању саморегулације и кроз социјалну интеракцију, као и кроз сензорне дефиците, менталну ретардацију, тешке емоционалне поремећаје или истовремене спољне утицаје (као што је културне разлике, недовољно или непримерено подучавање, мада је тачно да АД не може бити узрочно изведен ни из једног од њих они).

Стога се подразумева да постоји разлика између стварног и очекиваног учинка у зависности од узраста детета, због чега је потребна посебна пажња да би се надокнадиле ове потешкоће које је студент представио.

Специфични поремећаји учења и ДСМ В.

Тренутно, Дијагностички и статистички приручник за менталне поремећаје ДСМ В. дефинише дијагностичку категорију Специфични поремећај учења разликовање вештине читања, рачунања и писања.

Међу дијагностичким критеријумима истакнуто је да субјекат мора да има ИК унутар просечног нивоа у односу на своју старосну групу, будући да је ниво утврђен у било којем од три горе наведена својства знатно нижи од просека Популација.

Узроци потешкоћа у учењу

Узроци који могу довести до испољавања потешкоћа у учењу код појединца су веома разноврсни, мада главни потиче из унутрашњи (неуробиолошки) фактори субјекта као што су органски дефицити, аспекти повезани са хромозомским наслеђивањем, проблеми повезани са биохемијским или нутритивним променама или когнитивним перцептивним дефицитом и / или мотор.

У другој категорији, могу се разликовати еколошки узроци повезани са посебностима породице и социокултурним контекстом који нуде мало могућности за когнитивну стимулацију и ограничавају развој ових способности код детета.

С друге стране, карактеристике образовног система којем је ученик додељен могу условити одређени ниво интернализације основног учења; наиме, методологија рада и вредновање ученика, квалитет наставе, физички услови и ресурси школе, између осталог, могу да промене знатан.

Коначно, порекло потешкоћа у учењу може бити због неадекватног прилагођавања између карактеристика поједини ученици и захтеви које добијају из образовног контекста (као што се брани од интеракциониста). Ово прилагођавање или врста одговора коју студент нуди на задатак зависи од интеракције њих двоје варијабле: ниво знања детета и доступност стратегија за решавање реченог домаћи задатак. У том правцу, школарци са АД обично имају знање, али нису у стању да примене одговарајуће стратегије за успешно извршење задатка. Овај последњи предлог је тренутно са највише теоретске подршке.

Утицај АД на развој детета

У складу са горе наведеним, врло релевантан аспект је разумевање сазревања или биолошког раста детета као расположења или стања динамика која зависи од неуролошких, неуропсихолошких и психолошких карактеристика особе, као и од породичног и / или школског окружења у коме се одвија развој јавља.

Развој код особа са потешкоћама у учењу карактерише спорији развојни темпо. Односно, говоримо само о променама на квантитативном нивоу, а не на квалитативном, као што се дешава код развојних поремећаја. Разлике у раном узрасту између деце са АД и деце без АД могу се кретати од 2 до 4 године. После тога, ове разлике се смањују и може се рећи да особе са АД могу достићи прихватљив ниво компетенције.

Различити су фактори животне средине, па се стога могу модификовати и који доприносе олакшању или погоршању АД-а, као што су: богатство и адекватност говора у породичном контексту, велика изложеност читању, промоција игре и активности које фаворизују развој трајне неге, као и оне које олакшавају појединачно доношење одлука и иницијативе лични.

Тешкоће у учењу и поремећаји у понашању

С обзиром на блиску повезаност коморбидитета АД и одређених поремећаја у понашању, често је тешко одредити која од ове две манифестације мотивише другу. Обично се оба истовремено јављају истовремено, као у случају Поремећај дефицита пажње (са хиперактивношћу), где су компликације које дете представља на нивоу обраде информација и регулације Извршне функције производе (или из њих проистичу) потешкоће у стицању језичких вештина и аритметика.

Бројне студије показују да деца и адолесценти који имају потешкоћа са учење је у значајној мери повезано са другим емоционалним проблемима и / или бихевиорални На овај начин, АД су погоршани што доводи до још значајнијег погоршања академских резултата. Најчешћи проблеми се примећују код мушке популације у 70% и код женске популације у 50%, а односе се на понашања екстернализатори попут дефицита пажње, хиперактивности и когнитивне саморегулације, са антисоцијалним, опозиционим понашањем ређе или агресивно.

Нека истраживања подржавају идеју да присуство изолованих промена у понашању не мора нужно мотивисати ограничења у стицању првих. учење код деце, иако у другим случајевима, где одступања у понашању почињу у раном узрасту, чини се да је повезаност оба феномена више очигледан.

Социјално функционисање деце са потешкоћама у учењу

Тешкоће на пољу социјалне вештине такође показују интензивну корелацију са манифестацијом АД код деце и адолесцената, након што су добили Кавале И. Форнесс проценат лоциран око 75% случајева у његовој истрази. У овом узрасту три су најзначајнија подручја друштвених односа:

Друштвени односи са једнакима

Како се дете развија, у свом циљу успостављања себе као независне особе са дефинисаним идентитетом „ја“ и све више одвојеног од родитељске заштите и неге, ово подручје је најутицајније и најзначајније за појединца. У овој фази, поређење властитих физичких и психолошких карактеристика с обзиром на осталих су фактори степен популарности или перцепција социјалне подршке одреднице.

Када је реч о деци или адолесцентима са потешкоћама у учењу, ови утицаји постају још приметнији, јер почињу у неповољном положају у погледу самоконцепт адаптивни је у питању. Тако, у случајевима АД чешће се дечаци осећају изоловано или одбачено. У првом, мотивација дечака мора бити ојачана тако да представља већу предиспозицију за стицање вештина интерперсонални, који вам помажу да будете компетентнији и омогућавају вам боље управљање контекстуалним ситуацијама у којима комуницира. У другом случају, мора се извршити претходни рад на самоконтроли понашања и управљању емоцијама како би се модификовала негативна динамика интеракције која се користи за извршавање.

Друштвени односи са наставницима

У овој области, основни део врсте социјалних односа које студент успоставља са Наставно особље је одређено веровањима која наставник износи у односу на ученика у питање.

Дакле, очекивања од академског неуспеха или успеха у вези са студентом, више или мање повољан третман условљен АД и ниво позитивног поткрепљења примењено након што дете постигне циљеве имаће значајан утицај на мање или више позитивну наставну концепцију личне компетенције детета. ученик.

Међу најрелевантнијим аспектима који утичу на потешкоће у социјалној интеракцији код ученика са АД, могу се издвојити: оскудан компетенција за интернализацију когнитивних стратегија које морају применити у сусрет одређеним контекстуалним захтевима, оскудне способности у природној организацији стратегије које им омогућавају да постигну друштвене циљеве, визија која није превише емпатична и веома усредсређена на сопствену перспективу која их спречава да разумеју задовољавајући учинак међуљудских односа и шта они подразумевају, недовољна способност откривања одступања у тону гласа који нарушава потпуно разумевање порука примљених од саговорника и, коначно, тешкоће у правилном тумачењу невербалног језика на генерички начин (гестови, изрази лица итд.).

Друштвени односи са родитељима

Чињеница да имају дете са АД има за родитеље додатну компликацију у прихватању и разумевању еволутивних промена које је дете доживело током свог развоја.

Родитељима је веома тешко да пронађу равнотежу између вршења прекомерне контроле и претеране заштите кад је реч о томе покушати да промовише аутономију детета, остављајући у позадини све што укључује потешкоће учење. Овај проблем узрокује мање толерантне, критичније и мање емпатичан или афективна која у великој мери омета дететов правилан емоционални развој.

Психопедагошка интервенција у сусрет потешкоћама у учењу

Да би се постигла два основна циља постављена студентима који представљају АД, који имају за циљ побољшање емоционалног стања ученика и заузврат њихов учинак академске, предложен је скуп акција на психопедагошком нивоу структурираном у три узастопне фазе:

Прва фаза

У првом тренутку мора се извршити дубинска анализа о томе које услуге ће ученик морати да има у школском контексту надокнадити и радити на потешкоћама у учењу које представља како на нивоу утврђивања која врста посебних образовних потреба вам је потребна, какав програм Конкретне интервенције утврдиће се у складу са њиховим академским нивоом и које специфичне стратегије ће применити наставни тим за промоцију само-концепта И. самопоуздање погодан.

Друга фаза

Касније, контакт и успостављање директне сарадње са породицом је од суштинског значаја, која мора бити потпуно посвећена постизању координираног рада свих укључених страна. Да би то учинили, у почетку би фазу психоедукације требало да спроведе тим професионалаца који помажу породици када је реч о разумевању природе АД и коју врсту акција треба укључити у њихове навике да би се промовисала свака еволуција све позитивнији према напретку детета (позитивно поткрепљивање и емпатичан став, успостављање јасних рутина, итд.).

С друге стране, такође ће бити корисно предвидети могуће проблеме како би се утврдиле стратегије за њихово правилно решавање.

Трећа фаза

На крају, радиће се на побољшању дететових метакогнитивних способности, где аспекти као што су свест и прихватање АД, препознавање њихових снага и слабости и унутрашњи стил приписивања (Контролни локус) који вам омогућава да вршите активну контролу над постизањем успеха у односу на претходно утврђене циљеве.

Прецизније, тренутне линије психопедагошке интервенције у АД заснивају се на три аспекта: подучавање о конкретне стратегије учења (поједностављивање садржаја), употреба конструктивистичке перспективе (методологија заснована на на Виготска теорија о зони блиског развоја, скела и потенцијала за учење) и рачунарски потпомогнута настава.

У закључку

Као што је виђено, погођена подручја дечјег психолошког развоја су веома разнолика у присуству дијагнозе АД. Рано откривање и интервенција главних агената за социјализацију (породица и школа) постају кључни за промоцију позитивне еволуције конкретног случаја. Као и код већине психолошких проблема и / или одступања из детињства, сарадња између обе стране има веома значајну важност током поменуте промене.

С друге стране, што се тиче интервенције, Вреди имати на уму да се све мере не би требало усредсредити искључиво на побољшање инструменталног учења, с обзиром да њихово присуство обично доводи до развоја емоционалног стреса (смањени концепт сопства, осећања инфериорностиитд.) чији приступ треба да буде подједнако приоритет.

Библиографске референце:

• Гарциа, Ј, Н,. (2001). Тешкоће у учењу и физопедагошка интервенција. Барселона: Ариел.
• Гарциа, Ј. Н. (1998) (3. изд. рев.). Приручник за потешкоће у учењу. Мадрид: Нарцеа.
• Гонзалез, Р. и Валле, А. (1998). „Афективно-мотивационе карактеристике ученика са потешкоћама у учењу“. У В. Сантиусте и Ј .А. Белтран (координате.): Онеспособљеност за учење, 261-277. Мадрид: Синтеза.
• Ортиз Гонзалез, Ма Р. (2004). Приручник за потешкоће у учењу. Мадрид: Пирамида.