Teorin om didaktiska situationer: vad det är och vad det förklarar

Matematik har kostat många av oss mycket, och det är normalt. Många lärare har försvarat tanken att antingen har vi god matematisk förmåga eller så har vi det helt enkelt inte och vi kommer knappast att bli bra i detta ämne.

Detta ansåg dock inte flera franska intellektuella under andra hälften av förra seklet. De ansåg att matematik, långt ifrån att läras genom teori och det är det, kan vara det förvärva på ett socialt sätt, dela med sig av möjliga sätt att lösa problem matematiker.

Teorin om didaktiska situationer är den modell som härrör från denna filosofi, med argumentet att långt ifrån att förklara matematisk teori och se om eleverna är bra på det eller inte, är det bättre att göra dem diskutera sina möjliga lösningar och få dem att se att de själva kan vara de som upptäcker metoden att Det. Låt oss titta närmare på det.

• Relaterad artikel: "Pedagogisk psykologi: definition, begrepp och teorier"

Vad är teorin om didaktiska situationer?

Guy Brousseaus Theory of Didactic Situations är en undervisningsteori som finns inom matematikdidaktiken. Den bygger på hypotesen att matematisk kunskap inte konstrueras spontant, utan genom

sökandet efter lösningar för elevens egen räkning, dela dem med resten av eleverna och förstå vägen de har följt för att nå lösningen av de matematiska problem som uppstår.

Visionen bakom denna teori är att undervisning och inlärning av matematisk kunskap, snarare än något rent logiskt-matematiskt, innebär samverkan inom en utbildningsgemenskap; Det är en social process. Genom diskussion och debatt om hur ett matematiskt problem kan lösas väcks strategier hos individen för att nå sitt mål. upplösning som, även om vissa av dem kan vara felaktiga, är sätt som gör att du kan få en bättre förståelse av den matematiska teorin som ges i klass.

Historisk bakgrund

Ursprunget till teorin om didaktiska situationer går tillbaka till 1970-talet, en tid då matematikdidaktiken började dyka upp i Frankrike., med som intellektuella orkestratorer figurer som Guy Brousseau själv tillsammans med Gérard Vergnaud och Yves Chevallard, bland andra.

Det var en ny vetenskaplig disciplin som studerade kommunikationen av matematisk kunskap med hjälp av en experimentell epistemologi. Han studerade förhållandet mellan de fenomen som är involverade i undervisningen i matematik: matematiskt innehåll, pedagogiska agenter och eleverna själva.

Traditionellt sett var matematiklärarens gestalt inte mycket annorlunda än andra lärares, sedda som experter i sina ämnen. Dock, Matematikläraren sågs som en stor mästare i denna disciplin, som aldrig hade fel och som alltid hade en unik metod för att lösa varje problem.. Denna idé baserades på tron ​​att matematik alltid är en exakt vetenskap och med bara en sätt att lösa varje övning, med vilket alla alternativ som inte föreslagits av läraren är fel.

Men att gå in på 1900-talet och med betydande bidrag från stora psykologer som t.ex Jean Piaget, Lev Vygotsky och David Ausubel, idén att läraren är den absoluta experten och lärlingen det passiva kunskapsobjektet börjar övervinnas. Forskning inom området lärande och utvecklingspsykologi tyder på att studenten kan och bör ta en aktiv roll i uppbyggnaden av sina kunskap, gå från en vision om att han ska lagra all data som ges till honom till en som är mer för att han ska vara den som ska upptäcka, debattera med andra och inte vara rädd för att göra ett misstag.

Detta skulle ta oss till den nuvarande situationen och övervägandet av matematikundervisningen som en vetenskap. Denna disciplin tar mycket hänsyn till bidragen från det klassiska stadiet, och fokuserar, som man kan förvänta sig, på inlärning av matematik. Läraren förklarar den matematiska teorin, väntar på att eleverna ska göra övningarna, gör misstag och får dem att se vad de har gjort för fel; nu Den består i att elever överväger olika sätt att nå lösningen på problemet, även om de avviker från den mest klassiska vägen..

• Du kanske är intresserad: "Undervisningsstrategier: definition, egenskaper och tillämpning"

De didaktiska situationerna

Namnet på denna teori använder inte ordet situationer vederbörligen. Guy Brousseau använder uttrycket "didaktiska situationer" för att hänvisa till hur lärande ska erbjudas. kunskaper i tillägnandet av matematik, förutom att prata om hur eleverna deltar i det. Det är här vi introducerar den exakta definitionen av den didaktiska situationen och, som en motsvarighet, den a-didaktiska situationen av modellen för teorin om didaktiska situationer.

Brousseau refererar till "didaktisk situation" som det som avsiktligt har konstruerats av pedagogen, i syfte att hjälpa hans elever att skaffa sig viss kunskap.

Denna didaktiska situation planeras utifrån problemlösningsaktiviteter, det vill säga aktiviteter där ett problem som ska lösas presenteras. Att lösa dessa övningar hjälper till att etablera den matematiska kunskap som erbjuds i klassen, eftersom, som vi har nämnt, denna teori mest används inom det området.

Uppbyggnaden av undervisningssituationerna är lärarens ansvar. Det är han som ska utforma dem på ett sådant sätt att det bidrar till att eleverna kan lära sig. Detta ska dock inte misstolkas med tanke på att läraren direkt måste ge lösningen. Den lär ut teorin och ger tid att omsätta den i praktiken, men den lär inte ut vart och ett av stegen för att lösa de problematiska aktiviteterna.

A-didaktiska situationer

Under den didaktiska situationens gång dyker det upp några ”ögonblick” som kallas ”a-didaktiska situationer”. Dessa typer av situationer är de ögonblick då eleven själv interagerar med det föreslagna problemet, inte det ögonblick då läraren förklarar teorin eller ger lösningen på problemet.

Det är dessa ögonblick då eleverna tar en aktiv roll i att lösa problemet genom att diskutera med resten av eleverna. kollegor om vad som kan vara sättet att lösa det eller beskriva de steg som bör vidtas för att leda till svar. Läraren ska studera hur eleverna "hanterar" dem.

Den didaktiska situationen ska presenteras på ett sådant sätt att den inbjuder eleverna att aktivt delta i att lösa problemet. Det vill säga att den didaktiska situation som pedagogen utformar ska bidra till att skapa icke-didaktiska situationer och få dem att presentera kognitiva konflikter och ställa frågor.

Vid denna tidpunkt måste läraren fungera som en guide, ingripa eller svara på frågorna men ger andra frågor eller "ledtrådar" om vad vägen att följa är, bör du aldrig ge dem lösningen direkt.

Denna del är riktigt svår för läraren, eftersom de måste ha varit försiktiga och sett till att inte ge ledtrådar som är för avslöjande eller, direkt, förstör processen att hitta lösningen genom att ge dina elever Allt. Detta kallas för returprocessen och det är nödvändigt att läraren har funderat över vilka frågor hans svar ska föreslå och vilka han inte ska., och se till att det inte förstör processen att skaffa nytt innehåll av eleverna.

Typer av situationer

Didaktiska situationer klassificeras i tre typer: handling, formulering, validering och institutionalisering.

1. Handlingssituationer

I handlingssituationer sker ett utbyte av icke-verbaliserad information, representerad i form av handlingar och beslut. Eleven ska agera utifrån den miljö som läraren har föreslagit och omsätta den implicita kunskapen i praktiken. förvärvat i förklaringen av teorin.

2. Formuleringssituationer

I denna del av den didaktiska situationen informationen formuleras verbalt, det vill säga det talas om hur problemet skulle kunna lösas. I formuleringssituationerna elevernas förmåga att känna igen, bryta ner och rekonstruera problematiserande aktivitet, försöka få andra att genom muntligt och skriftligt språk se hur problemet kan lösas problem.

3. Valideringssituationer

I valideringssituationer, som namnet anger, de "vägar" som har föreslagits för att nå lösningen på problemet valideras. Medlemmarna i aktivitetsgruppen diskuterar hur det problem som läraren föreslagit skulle kunna lösas och testar de olika experimentvägar som eleverna föreslagit. Det handlar om att ta reda på om dessa alternativ ger ett enda resultat, flera, inga och hur troligt det är att de har rätt eller fel.

4. Institutionaliseringssituation

Institutionaliseringssituationen skulle vara den ”officiella” hänsynen att undervisningsobjektet har förvärvats av eleven och läraren tar hänsyn till det. Det är ett mycket viktigt socialt fenomen och en väsentlig fas under den didaktiska processen. Läraren relaterar den kunskap som eleven fritt konstruerat i den a-didaktiska fasen med kulturell eller vetenskaplig kunskap.

Bibliografiska referenser:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Frankrike.
• Chamorro, M. (2003): Matematikdidaktik. Pearson. Madrid, Spanien.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Att studera matematik: den saknade länken mellan undervisning och lärande. Utbildningsanteckningsböcker nr 22.
• Horsori, Barcelonas universitet, Spanien.
• Montoya, M. (2001). Det didaktiska kontraktet. Arbetsdokument. Master i matematikdidaktik. PUCV. Valparaiso, Chile.
• Panizza, M. (2003): Matematikundervisning på grundnivå och den första cykeln i EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentina.