Теорія дидактичних ситуацій: що це таке і що вона пояснює

Математика багатьом з нас дорого коштувала, і це нормально. Багато вчителів захищали думку, що або ми маємо хороші математичні здібності, або у нас їх просто немає, і ми навряд чи будемо хорошими в цьому предметі.

Однак так не вважали деякі французькі інтелектуали другої половини минулого століття. Вони вважали, що математику, далеко не через теорію, і все, можна здобувати в соціальний спосіб, ділячись можливими способами вирішення проблем математики.

Теорія дидактичних ситуацій є моделлю, виведеною з цієї філософії, стверджуючи, що не пояснювати математичну теорію і не дивитися, чи добре це у студентів чи ні, краще змусити їх обговорити їхні можливі рішення та переконати їх, що вони самі можуть виявити метод це. Розглянемо це далі.

• Пов'язана стаття: «Педагогічна психологія: визначення, поняття та теорії»

Що таке теорія дидактичних ситуацій?

Теорія дидактичних ситуацій Гі Бруссо — це теорія навчання, яка міститься в дидактиці математики. Він базується на гіпотезі про те, що математичне знання будується не спонтанно, а шляхом

пошук рішень на власному рахунку учня, обмін ними з іншими учнями та розуміння шляху, який вони пройшли, щоб досягти рішення математичних проблем, які виникають.

Бачення цієї теорії полягає в тому, що викладання та вивчення математичних знань, а не чогось суто логіко-математичного, передбачає спільне будівництво в освітній спільноті; Це соціальний процес. Через обговорення та дебати про те, як можна розв’язати математичну проблему, в особистості пробуджуються стратегії досягнення мети. які, хоча деякі з них можуть бути помилковими, є способами, які дозволяють краще зрозуміти математичну теорію, подану в клас.

Історична довідка

Витоки теорії дидактичних ситуацій сягають 1970-х років, коли у Франції почала зароджуватися дидактика математики., маючи в якості інтелектуальних оркестровців такі фігури, як сам Гі Бруссо, Жерар Верньо та Ів Шеваллар, серед інших.

Це була нова наукова дисципліна, яка вивчала передачу математичних знань за допомогою експериментальної епістемології. Він вивчав взаємозв’язок між явищами, пов’язаними з навчанням математиці: математичним змістом, освітніми агентами та самими учнями.

Традиційно постать учителя математики мало чим відрізнялася від інших учителів, які розглядалися як експерти у своїх предметах. однак, Вчителя математики вважали великим майстром цієї дисципліни, який ніколи не помилявся і завжди мав унікальний метод вирішення кожної проблеми.. Ця ідея ґрунтувалася на переконанні, що математика завжди є точною наукою і лише з однією спосіб розв’язування кожної вправи, з яким є будь-яка альтернатива, не запропонована вчителем неправильно.

Однак, вступаючи в 20 століття та завдяки значному внеску великих психологів, таких як Жан Піаже, Лев Виготський і Девіда Аусубеля починає долатися ідея про те, що вчитель є абсолютним експертом, а учень — пасивним об’єктом знання. Дослідження в галузі психології навчання та розвитку показують, що учень може і повинен брати активну роль у побудові свого знання, переходячи від бачення, що він повинен зберігати всі дані, які йому надаються, до бачення, яке більше сприятиме тому, щоб він був тим, хто відкриває, обговорює з іншими і не боїться помилятися.

Це привело б нас до поточної ситуації та розгляду викладання математики як науки. Ця дисципліна враховує внески класичного етапу, зосереджуючись, як і слід було очікувати, на вивченні математики. Учитель пояснює математичну теорію, чекає, поки учні виконають вправи, помиляться, і дає їм зрозуміти, що вони зробили не так; зараз Він полягає в тому, що студенти розглядають різні шляхи досягнення вирішення проблеми, навіть якщо вони відхиляються від найбільш класичного шляху..

• Вас може зацікавити: «Стратегії навчання: визначення, характеристики та застосування»

Дидактичні ситуації

У назві цієї теорії слово ситуації не використовується безпідставно. Гі Бруссо використовує вираз «дидактичні ситуації» для позначення того, як має пропонуватися навчання. знань у набутті математики, крім розмови про те, як учні беруть участь в цьому. Саме тут ми вводимо точне визначення дидактичної ситуації та, як відповідник, а-дидактичної ситуації моделі теорії дидактичних ситуацій.

Бруссо називає «дидактичну ситуацію» як те, що було навмисно сконструйовано педагогом з метою допомогти своїм учням отримати певні знання..

Ця дидактична ситуація планується на основі проблемно-пошукової діяльності, тобто діяльності, в якій висувається проблема, яку необхідно розв’язати. Розв’язування цих вправ допомагає закріпити математичні знання, запропоновані на уроці, оскільки, як ми вже згадували, ця теорія здебільшого використовується в цій галузі.

За структуру навчальних ситуацій відповідає вчитель. Саме він повинен розробити їх таким чином, щоб це сприяло навчанню учнів. Однак не слід неправильно тлумачити це, вважаючи, що вчитель повинен безпосередньо дати рішення. Він навчає теорії та пропонує час застосувати її на практиці, але він не навчає кожному окремому кроку вирішення проблемної діяльності.

А-дидактичні ситуації

У ході дидактичної ситуації виникають «моменти», які називаються «а-дидактичними ситуаціями». Ці типи ситуацій є моменти, коли учень сам взаємодіє із запропонованою проблемою, а не момент, коли викладач пояснює теорію або дає рішення проблеми.

Це моменти, коли студенти беруть активну роль у вирішенні проблеми шляхом обговорення з іншими студентами. колеги про те, як це можна вирішити, або окресліть кроки, які слід зробити, щоб привести до відповідь. Учитель повинен вивчати, як учні «керують» ними.

Дидактичну ситуацію необхідно подати так, щоб вона спонукала учнів до активної участі у розв’язанні проблеми. Тобто дидактична ситуація, розроблена вихователем, повинна сприяти створенню недидактичних ситуацій і викликати в них когнітивні конфлікти та постановки запитань.

На цьому етапі вчитель повинен діяти як орієнтир, втручаючись або відповідаючи на запитання, але пропонуючи інші запитання чи «підказки» щодо того, яким шляхом слідувати, ви ніколи не повинні давати їм рішення безпосередньо.

Ця частина справді складна для вчителя, оскільки вони, мабуть, були обережні та переконалися, що не дадуть підказки, які є надто показовими або, безпосередньо, руйнують процес пошуку рішення, даючи вашим учням все. Це називається процесом повернення, і необхідно, щоб вчитель подумав про те, які питання його відповідь має запропонувати, а які ні., переконавшись, що це не псує процес засвоєння учнями нового змісту.

Типи ситуацій

Дидактичні ситуації класифікуються на три типи: дія, формулювання, перевірка та інституціоналізація.

1. Ситуації дії

У ситуаціях дій відбувається обмін невербалізованою інформацією, представленою у формі дій і рішень. Учень повинен діяти в середовищі, запропонованому вчителем, застосовуючи неявні знання на практиці. набув при поясненні теор.

2. Формулювання ситуацій

У цій частині дидактична ситуація інформація формулюється вербально, тобто йдеться про те, як можна вирішити проблему. У ситуаціях формулювання здатність учнів розпізнавати, розкладати та реконструювати проблематизація діяльності, намагання змусити інших побачити через усну та письмову мову, як можна вирішити проблему проблема.

3. Ситуації перевірки

У ситуаціях перевірки, як вказує його назва, «шляхи», які були запропоновані для досягнення вирішення проблеми, підтверджуються. Члени робочої групи обговорюють, як можна вирішити проблему, запропоновану вчителем, перевіряючи різні експериментальні шляхи, запропоновані учнями. Йдеться про те, щоб з’ясувати, чи ці альтернативи дають єдиний результат, кілька, жодного, і наскільки ймовірно, що вони правильні чи неправильні.

4. Ситуація інституціалізації

Ситуація інституціалізації була б «офіційне» визнання того, що об’єкт навчання був набутий учнем, і вчитель враховує це. Це дуже важливе соціальне явище та невід’ємна фаза дидактичного процесу. Учитель пов’язує знання, вільно сконструйовані учнем на дидактичній фазі, з культурними або науковими знаннями.

Бібліографічні посилання:

• Бруссо Г. (1998): Theorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Гренобль, Франція.
• Чаморро, М. (2003): Дидактика математики. Пірсон. Мадрид Іспанія.
• Шеваллар Ю., Бош М., Гасконь Дж. (1997): Вивчення математики: відсутня ланка між викладанням і навчанням. Навчальні зошити №22.
• Хорсорі, Університет Барселони, Іспанія.
• Монтойя, М. (2001). Дидактичний договір. Робочий документ. Магістр дидактики математики. PUCV. Вальпараїсо, Чилі.
• Паніца, М. (2003): Викладання математики на початковому рівні та першому циклі EGB. Пайдос. Буенос-Айрес, Аргентина.