أهداف الإنجاز: ما هي وكيف تساعد على فهم التعلم

الدافع هو متغير مهم جدا وحاسم عند القيام بأي نوع من النشاط. هذا مهم بشكل خاص في مجال التعليم ، حيث أن مدى تحفيز الفرد سيسهل أو يعيق تعلمه وأدائه.

هناك العديد من النماذج التحفيزية التي تحاول توضيح تأثير هذا المتغير على جوانب مثل الأداء الأكاديمي نظرية هدف الإنجاز الاقتراح التوضيحي الذي سنقوم بتعميقه أدناه.

• مقالات لها صلة: "أنواع الحافز: المصادر التحفيزية الثمانية"

ما هي نظرية هدف الإنجاز؟

نظرية هدف الإنجاز هي نموذج تحفيزي يشير إلى كيفية تصرف الناس عندما يتعلق الأمر بتحقيق الأهداف ، وخاصة المطبقة في المجال الأكاديمي.

يعتمد هذا النموذج على الاعتقاد بأن أهداف الفرد تتكون من السعي لإثبات كفاءته وقدرته في سياقات الإنجاز ، والسياقات التي يمكن أن تكون فهم على أنها تلك التي يشارك فيها الشخص ، وخاصة البيئة التعليمية والرياضية والأسرية والاجتماعية... والتي يمكن أن يتلقوا منها التأثيرات لتوجيههم. الأهداف.

أهداف الإنجاز

وفقًا لجيمس و. فراير ، وأندرو ج. تعكس أهداف تحقيق إليوت الرغبة في تطوير وتحقيق وإثبات الكفاءة المقدرة وفقًا لمعايير قد تكون مطلقة ، مثل أداء المهمة نفسها نفس؛ الشخصية ، مثل أقصى إمكانات فردية لهذه المهمة ، أي "وضع المرء نفسه في الاختبار" ؛ أو معياري ، مثل الأداء وموافقة الآخرين.

في الأصل ، كان هناك نوعان من الأهداف داخل النموذج: هدف التعلم ، ويسمى أيضًا الإتقان أو المهمة الموجهة ، وهدف الأداء ، ويسمى أيضًا القدرة النسبية أو الهدف الموجه ذاتيًا. الهدف من هدف التعلم ، كما يوحي اسمه ، هو تطوير كفاءة أفضل وفقًا للمعايير الشخصية ، في حين أن الهدف من هدف الأداء هو إثبات أن الكفاءة على أساس المعايير المعيارية و شخصي.

بمرور الوقت ، توسع النموذج ، متضمنًا مفهوم أهداف النهج وأهداف التجنب. في سياق الإنجاز ، نفهم فكرة التقريب على أنها تتحرك ، بالمعنى المجازي ، نحو أو البقاء بالقرب من أو على الكائن ذو القيمة الإيجابية. على الجانب الآخر، التجنب يعني الابتعاد عن الشيء الذي يتم تقديره بشكل سلبي وتريد الابتعاد عنه.

الجمع بين أفكار التعلم وأهداف الأداء مع تلك الخاصة بالنهج والتجنب لدينا نموذج من النوع 2x2 ، حيث يمكننا التمييز بين 4 أنواع مختلفة من الأهداف تعلُّم:

1. تعلم نهج الهدف

هدفها الرئيسي هو فهم وتعلم قدر الإمكانتقترب من موضوع الدراسة.

2. تعلم تجنب الهدف

هدفهم هو تجنب عدم الكفاءة ، وليس التعلم قدر الإمكان.

3. نهج هدف الأداء

يركز على القدرة النسبية للموضوع على مقارنة نفسه مع باقي زملائه في الفصل ومحاولة التفوق عليهم. ينوي إظهار أنه الأفضل في مهارة أو مهمة معينة.

4. أداء تجنب الهدف

الموضوع يحاول الهروب من الفشل وتجنب الأحكام السلبية من الآخرين. إنه لا يريد أن يُظهر مدى عدم كفاءته في مهمة معينة يتم تقديرها اجتماعياً والحكم عليها.

على الرغم من أن نموذج 2 × 2 الأصلي قد تم تقييمه على نطاق واسع ، فقد تم اعتبار أن تصنيف السلوكيات إلى فئات حصرية على ما يبدو لا يتوافق مع الواقع. وجد ذلك البحث حول كيفية أداء الطلاب أكاديميًا ، سواء من خلال التعلم أو إظهار أدائهم يمكنك حقًا الجمع بين هذه الأهداف ، بالإضافة إلى أن العوامل الاجتماعية لها وزن مهم في كل منها. يمكن اعتماد أهداف متعددة في وقت واحد.

• قد تكون مهتمًا بـ: علم النفس التربوي تعريفه ومفاهيمه ونظرياته.

السلوكيات الموجهة

يعتقد ماهر ونيكولز أن الناس يختلفون في تعريفاتهم للنجاح أو الفشل عندما يجدون أنفسهم في بيئات الإنجاز التي يتعين عليهم فيها ذلك إثبات كفاءتهم وتلك التي يجب أن يحققوا فيها هدفًا ما ، بغض النظر عن المنافسة التي أتاحت لهم تحقيق ذلك هدف. هم يتم تجميع السلوكيات المختلفة التي يمكن ملاحظتها في بيئات الإنجاز في أربع فئات، بناءً على الأهداف التي تنشأ مثل هذه السلوكيات.

1. السلوكيات الموجهة لإثبات القدرة

الاشخاص نشعر بالقدرة إذا رأينا أنفسنا أكثر كفاءة وموهبة من الأفراد الآخرين ونشعر بأننا أقل قدرة إذا رأينا أنفسنا أقل كفاءة من الآخرين.

2. السلوكيات الموجهة نحو الموافقة الاجتماعية

الهدف من هذا النوع من السلوك هو تعظيم احتمالية إظهار التفوق وبالتالي الحصول على الاعتراف الاجتماعي. في هذه الحالة، يتحقق النجاح إذا تم تحقيق الموافقة الاجتماعية المذكورة من قبل الآخرين المهمينبغض النظر عن مدى جودة النتائج النهائية.

3. السلوكيات الموجهة لعملية التعلم للمهمة

تهدف هذه السلوكيات إلى تحسين قدرة أو أداء المهمة التي يتم تنفيذها، أي أنها في حد ذاتها مركزة كعملية تعلم. إن تحقيق الهدف النهائي أو بلوغ الهدف لا يهم بل تحسين المنافسة. يأتي النجاح عندما يتم إتقان المهمة.

4. السلوكيات الموجهة نحو الهدف

السبب الرئيسي لفعل السلوك هو الحصول على نتيجة جيدة، بغض النظر عن مقدار ما تم تعلمه أثناء أداء المهمة. النجاح أو الفشل يعتمد على ما إذا كان الهدف قد تحقق أم لا.

نظرية تقرير المصير

على الرغم من أنها نظرية مختلفة عن أهداف الإنجاز ، إلا أن نظرية تقرير المصير ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالأولى في لدرجة أنه لا يزال نموذجًا وثيق الصلة بالجوانب التحفيزية التي ينطوي عليها التعلم والأداء الأكاديمي. هذه النظرية يفترض أن الشخص نشط بطبيعته ، بمعنى أن لديه ميلًا فطريًا للانخراط في البيئةاستيعاب المعرفة الجديدة وتطوير التنظيم الذاتي المستقل.

ضمن النموذج ، يُفهم التنظيم الذاتي على أنه تلك الأسباب أو الأسباب التي يأخذها كل شخص في الاعتبار التي تكمن وراء سلوكه ، أي التي تفسر ذلك وأنه ينسب درجة أكبر أو أقل من التحكم الذاتي. يمكن أن تؤدي هذه الأسباب المختلفة إلى ظهور أنماط تنظيمية مختلفة ويمكن تصنيفها في فئتين.

1. واثق من نفسه

هذا النمط التنظيمي يتم استنتاجها عندما تتوافق دوافع تصرف الشخص مع اهتماماته أو قيمه أو احتياجاته. حقًا ، يمكن اعتبار الأسباب المستقلة فقط على أنها منظمة ذاتيًا بشكل صحيح ، لأن الشخص يدرك أن طريقته في التصرف تعتمد عليه. يمكن أن يكون مرتبطًا بمركز تحكم داخلي.

2. خاضع للسيطرة

هنا يمكن أن يكون النمط التنظيمي مرتبطًا بمركز تحكم خارجي. الشخص يعتقد ذلك تتعلق الأسباب التي توجه خططهم وسلوكياتهم ببعض أشكال الضغط الاجتماعي أو السيطرة الخارجية. إنها تتصرف لأن الآخرين طلبوا منها ذلك.

مع أخذ كل هذا في الاعتبار ، نفهم أن التنظيم الذاتي المستقل هو جانب أساسي وراء دافع الطالب لذلك الدراسة وأداء الواجبات المنزلية وتنفيذ السلوكيات التي تركز على اكتساب التعلم الجديد وتحسين أدائهم أكاديمي. إذا كان لديك أسلوب مستقل ، فستفهم أنه من خلال جهدك واهتمامك ستحصل على درجات جيدة.، بينما إذا كان لديه أسلوب مسيطر عليه ، فسيعتقد أن أدائه الأكاديمي الضعيف ، على سبيل المثال ، ذلك لأن معلمك لديه شيء ما لك بدلاً من أن ينسبه إلى عدم وجود دافع لـ يذاكر.

إن التثبيط أو التحفيز ، أي حالة الغياب المطلق للدافع ، يجعل من الصعب جدًا تنفيذ مهمة معينة والحصول على الهدف الذي هو في نهاية الطريق. الطالب غير المتحمس يفتقر إلى القصد ، حيث يكون سلوكه غير محدد ذاتيًا وأسلوبه التنظيمي هو أسلوب عدم التنظيم ، أي أنه لا يتم تعبئته في تحقيق الإنجاز ، بغض النظر عما إذا كان يجب أن يتعلم أو يحسن أداء.

يتم تعريف الدافع الخارجي على أنه أي موقف يكون فيه سبب تصرف الشخص هو بعض النتائج الخارجية عنه.، أي يتم الاستغناء عنها من قبل أشخاص آخرين. يمكن أن يصبح هذا الدافع الخارجي في البداية متكاملاً ، أي جوهريًا للفرد. مع هذا يأتي القول أنه يمكن للفرد أن يشعر باهتمام كبير بالمهمة بدون أي شخص أجبر على القيام بذلك أو ، بغض النظر عن مدى أهميته بالنسبة لمستقبله ، فإنه يفعل ذلك عن طيب خاطر يفوز.

فيما يتعلق بالتنظيم ونوع الدافع ، يمكننا التحدث عن أربعة أنواع من أنماط التنظيم التي يمكن أن تكون موجودة بالفعل أقسام مختلفة من الطيف تتكون في أقصى حدودها من أسلوب التنظيم الخاضع للرقابة وأسلوب التنظيم المستقل.

• التنظيم الخارجي: الدافع يأتي من الخارج ، لتلبية طلب خارجي أو الحصول على جائزة.
• التنظيم الداخلي: يتم تنفيذ الإجراءات لتجنب الشعور بالذنب أو القلق وحماية احترام الذات ، بدلاً من الالتزام أو المتعة.
• التنظيم المحدد: يدرك الشخص ويقبل القيمة الضمنية للسلوك ، وينفذها بحرية حتى لو لم تكن ممتعة.
• التنظيم المتكامل: يؤدي السلوك بحسن الذوق ، وقد استوعبه باعتباره جزءًا من هويتهم أو قيمهم أو احتياجاتهم أو أهدافهم الفردية.

العلاقات بين أهداف الإنجاز وتقرير المصير

بالنظر إلى نظرية أهداف الإنجاز ونظرية تقرير المصير ، سنرى العلاقات بين هذين النموذجين من التحفيز. يعزز هدف التعلم ، النموذجي لأهداف الإنجاز ، الدافع الداخلي، بينما يعتبر الأداء مؤشرا على الدافع الخارجي.

إذا كان هدفنا هو التعلم ، فإننا نفعل ذلك لأنفسنا ، ولدينا نوع من التنظيم أكثر تكاملاً أو تقديماً. من ناحية أخرى ، إذا كان هدفنا هو الأداء ، فعادة ما يأتي الدافع من الخارج ، مع التنظيم الخارجي. نفعل ذلك لأننا نريد مكافأة مثل التقدير.

المراجع الببليوجرافية:

• إليوت ، أ. (2005). تاريخ مفاهيمي لبناء هدف الإنجاز. في. إليوت ، وسي. دويك (محرران) ، كتيب الكفاءة والتحفيز (ص. 52-72). نيويورك: جيلفورد.
• إليوت ، أ. و فراير ، ج. (2008). بناء الهدف في علم النفس. في J. شاه و و. جاردنر (محرران) ، كتيب علم التحفيز (ص. 235-250). نيويورك: جيلفورد.
• إليوت ، أ. وماكجريجور ، هـ. (2001). 2 × 2 إطار هدف الإنجاز. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي ، 80 (3) ، 501-519.
• إليوت ، أ. وموراياما ، ك. (2008). في قياس أهداف الإنجاز: النقد والتوضيح والتطبيق. مجلة علم النفس التربوي ، 100 (3) ، 613-628.
• فراير ، ج. وإليوت ، أ. (2008). التنظيم الذاتي لتحقيق هدف السعي. في د. شونك وب. زيمرمان (محرران) ، التحفيز والتعلم المنظم ذاتيًا: النظرية والبحث والتطبيقات (ص. 53-75). نيويورك: إيرلبوم.
• هاراكيفيتش ، ج. بارون ، ك. ، إليوت ، أ. ، تاور ، ج. وكارتر ، س. (2000). النتائج قصيرة وطويلة المدى لأهداف الإنجاز: توقع الاهتمام والأداء بمرور الوقت. مجلة علم النفس التربوي ، 92 (2) ، 316-330.
• كابلان ، أ. وماهر ، م. (2007). مساهمات وآفاق نظرية التوجه نحو الهدف. مراجعة علم النفس التربوي ، 19 ، 141-184.
• غونزاليس ، أ ، دونولو ، د. ، ريناودو ، إم ، باولوني ، ب. يذهب. (2010). أهداف التحصيل وتقرير المصير لدى طلبة الجامعة: الفروق الفردية والملامح التحفيزية. REME ، ISSN 1138-493X ، المجلد. 13 ، لا. 34.