Didaktiliste olukordade teooria: mis see on ja mida see seletab

Matemaatika on paljudele meist palju maksma läinud ja see on normaalne. Paljud õpetajad on kaitsnud mõtet, et kas meil on hea matemaatikavõime või lihtsalt pole seda ja vaevalt me ​​selles aines hästi hakkama saame.

Seda ei arvanud aga mitmed eelmise sajandi teise poole prantsuse intellektuaalid. Nad leidsid, et matemaatikat, mida ei õpita kaugeltki läbi teooria ja see on kõik, saab omandada sotsiaalsel viisil, jagades võimalikke viise probleemide lahendamiseks matemaatikud.

Sellest filosoofiast tuletatud mudel on didaktiliste olukordade teooria, väites, et matemaatika teooria selgitamisest ja sellest, kas õpilased on selles head või mitte, on parem neid teha arutada nende võimalikke lahendusi ja panna nad nägema, et nemad ise võivad olla need, kes meetodi avastavad seda. Vaatame seda lähemalt.

• Seotud artikkel: "Hariduspsühholoogia: määratlused, mõisted ja teooriad"

Mis on didaktiliste olukordade teooria?

Guy Brousseau didaktiliste olukordade teooria on õpetamise teooria, mida leidub matemaatika didaktikas. See põhineb hüpoteesil, et matemaatilised teadmised ei konstrueerita spontaanselt, vaid läbi

lahenduste otsimine õppija enda kontol, nende jagamine ülejäänud õpilastega ja lahenduseni jõudmise tee mõistmine tekkivatest matemaatilistest probleemidest.

Selle teooria taga on nägemus, et matemaatikateadmiste õpetamine ja õppimine, mitte midagi puhtalt loogilis-matemaatilist, hõlmab koostööd hariduskogukonnas; See on sotsiaalne protsess. Arutelu ja aruteluga selle üle, kuidas matemaatilist probleemi saab lahendada, äratatakse inimeses strateegiad eesmärgi saavutamiseks. resolutsioon, mis, kuigi mõned neist võivad olla ekslikud, on viisid, mis võimaldavad teil paremini mõista artiklis esitatud matemaatilist teooriat. klass.

Ajalooline taust

Didaktiliste olukordade teooria päritolu ulatub 1970. aastatesse, aega, mil Prantsusmaal hakkas ilmuma matemaatika didaktika., millel on intellektuaalsete orkestrantidena sellised tegelased nagu Guy Brousseau ise koos Gérard Vergnaud ja Yves Chevallardiga.

See oli uus teaduslik distsipliin, mis uuris matemaatiliste teadmiste edastamist eksperimentaalse epistemoloogia abil. Ta uuris matemaatika õpetamisega seotud nähtuste seoseid: matemaatiline sisu, haridusagensid ja õpilased ise.

Traditsiooniliselt ei erinenud matemaatikaõpetaja kuju kuigi palju teiste õpetajate omast, keda peeti oma ainete asjatundjateks. Kuid, Matemaatikaõpetajat peeti selle distsipliini suureks meistriks, kes ei eksinud kunagi ja kellel oli iga ülesande lahendamiseks alati ainulaadne meetod.. See idee põhines veendumusel, et matemaatika on alati täppisteadus ja ainult ühega viis iga harjutuse lahendamiseks, millega õpetaja ei ole välja pakkunud alternatiive vale.

Kuid sisenedes 20. sajandisse ja suurte psühholoogide, nagu näiteks, märkimisväärse panusega Jean Piaget, Lev Võgotski ja David Ausubel, arusaam, et õpetaja on absoluutne ekspert ja õpipoiss, passiivne teadmiste objekt, hakkab üle saama. Õppimis- ja arengupsühholoogia valdkonna uuringud näitavad, et õpilane saab ja peaks võtma aktiivse rolli oma teadmiste loomisel. teadmised, liikudes visioonist, et ta peaks salvestama kõik talle antud andmed sellisele, mis pooldab rohkem seda, et ta oleks avastaja, teistega arutlema ja mitte kartma teha viga.

See viiks meid praeguse olukorra ja matemaatikaõpetuse kui teaduse käsitlemiseni. See distsipliin võtab palju arvesse klassikalise etapi panust, keskendudes, nagu arvata võib, matemaatika õppimisele. Õpetaja selgitab matemaatilist teooriat, ootab, kuni õpilased teevad harjutusi, teevad vigu ja paneb nägema, mida nad on valesti teinud; nüüd See koosneb õpilastest, kes kaaluvad erinevaid viise, kuidas probleemile lahenduseni jõuda, isegi kui nad kalduvad kõrvale kõige klassikalisemalt teelt..

• Teid võib huvitada: "Õpetamisstrateegiad: määratlus, omadused ja rakendus"

Didaktilised olukorrad

Selle teooria nimetus ei kasuta sõna olukorrad asjata. Guy Brousseau kasutab väljendit „didaktilised olukorrad”, et viidata sellele, kuidas õppimist tuleks pakkuda. teadmisi matemaatika omandamisel, lisaks räägime, kuidas õpilased osalevad selles. Siin tutvustame didaktilise olukorra täpset määratlust ja selle vastena didaktiliste olukordade teooria mudeli a-didaktilist olukorda.

Brousseau viitab "didaktilisele olukorrale" kui see, mille on tahtlikult konstrueerinud koolitaja, eesmärgiga aidata oma õpilastel teatud teadmisi omandada.

See didaktiline olukord on kavandatud probleemilahendustegevusest lähtuvalt ehk tegevustest, milles esitatakse lahendatav probleem. Nende ülesannete lahendamine aitab kinnistada tunnis pakutavaid matemaatilisi teadmisi, kuna, nagu mainitud, kasutatakse seda teooriat selles valdkonnas enamasti.

Õppesituatsioonide ülesehitus on õpetaja vastutusel. Tema peab need kujundama nii, et see aitaks õpilastel õppida. Seda ei tohiks aga valesti tõlgendada, arvates, et õpetaja peab otse lahenduse andma. See õpetab küll teooriat ja pakub aega selle elluviimiseks, kuid ei õpeta kõiki samme probleemsete tegevuste lahendamiseks.

A-didaktilised olukorrad

Didaktilise olukorra käigus ilmnevad mõned "hetked", mida nimetatakse "a-didaktilisteks olukordadeks". Seda tüüpi olukorrad on hetked, mil õpilane ise väljapakutud probleemiga suhtleb, mitte hetk, mil koolitaja selgitab teooriat või annab probleemile lahenduse.

Need on hetked, mil õpilased võtavad ülejäänud õpilastega arutledes probleemi lahendamisel aktiivse rolli. kolleegidega, kuidas seda lahendada, või kirjeldage samme, mida tuleks astuda, et viia selleni vastama. Õpetaja peab uurima, kuidas õpilased neid "juhtivad".

Didaktiline olukord tuleb esitada nii, et see kutsuks õpilasi probleemi lahendamisel aktiivselt kaasa lööma. See tähendab, et koolitaja kujundatud didaktiline olukord peab aitama kaasa mittedidaktiliste olukordade tekkele ning tekitama neis kognitiivseid konflikte ja küsimusi esitama.

Siinkohal peab õpetaja tegutsema suunajana, sekkudes või vastates küsimustele, kuid pakkudes muid küsimusi või vihjeid selle kohta, mida järgida, ei tohiks te kunagi anda neile lahendust otse.

See osa on õpetaja jaoks tõesti raske, sest nad pidid olema ettevaatlikud ja veendunud, et nad ei anna vihjeid, mis on liiga paljastavad või rikuvad otseselt lahenduse leidmise protsessi, andes oma õpilastele kõik. Seda nimetatakse Tagastamisprotsessiks ja on vajalik, et õpetaja oleks läbi mõelnud, milliseid küsimusi tema vastus soovitada ja milliseid mitte., veendudes, et see ei riku õpilaste uue sisu hankimise protsessi.

Olukordade tüübid

Didaktilised olukorrad jagunevad kolme tüüpi: tegevus, formuleerimine, valideerimine ja institutsionaliseerimine.

1. Tegevusolukorrad

Tegevusolukordades toimub mitteverbaliseeritud teabe vahetus, mis on esindatud tegevuste ja otsuste kujul. Õpilane peab tegutsema vastavalt õpetaja pakutud keskkonnale, rakendades kaudseid teadmisi praktikas. omandatud teooria selgituses.

2. Formuleerimisolukorrad

Selles didaktilise olukorra osas info formuleeritakse verbaalselt ehk siis räägitakse, kuidas saaks probleemi lahendada. Sõnastamisolukordades arvestatakse õpilaste oskust ära tunda, lagundada ja rekonstrueerida tegevuse problematiseerimine, püüdes panna teisi suulise ja kirjaliku keele kaudu nägema, kuidas probleemi saab lahendada probleem.

3. Valideerimisolukorrad

Valideerimisolukordades, nagu selle nimi näitab, „teed“, mis on probleemi lahenduseni jõudmiseks välja pakutud, kinnitatakse. Tegevusgrupi liikmed arutlevad, kuidas saaks õpetaja pakutud probleemi lahendada, katsetades õpilaste pakutud erinevaid katseteid. Selle eesmärk on välja selgitada, kas need alternatiivid annavad ühe tulemuse, mitu, mitte ühtegi ja kui tõenäoline on, et need on õiged või valed.

4. Institutsionaliseerimise olukord

Institutsionaliseerimise olukord oleks selline “ametlik” kaalutlus, et õpetamisobjekt on omandanud õpilane ja õpetaja võtab seda arvesse. See on väga oluline sotsiaalne nähtus ja oluline faas didaktilise protsessi käigus. Õpetaja seob õpilase a-didaktilises faasis vabalt konstrueeritud teadmised kultuuri- või teadusteadmistega.

Bibliograafilised viited:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Prantsusmaa.
• Chamorro, M. (2003): Matemaatika didaktika. Pearson. Madrid Hispaania.
• Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Matemaatika õppimine: puuduv lüli õpetamise ja õppimise vahel. Haridusmärkmikud nr 22.
• Horsori, Barcelona Ülikool, Hispaania.
• Montoya, M. (2001). Didaktiline leping. Töödokument. Matemaatika didaktika magister. PUCV. Valparaiso, Tšiili.
• Panizza, M. (2003): Matemaatika õpetamine algtasemel ja EGB esimene tsükkel. Paidos. Buenos Aires, Argentina.