Le développement de l'alphabétisation: théories et intervention

Développement de l'alphabétisation c'est l'un des processus qui, du point de vue de l'apprentissage et de la psychologie, sont les plus importants.

Grâce à l'alphabétisation, nous pouvons nous appuyer sur des symboles pour étendre nos sources d'informations et stocker toutes sortes de souvenirs et de données d'intérêt entre les pages. Mais… que savons-nous de cette évolution et des manières dont nous pouvons y intervenir ?

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Reconnaissance du langage écrit

D'un point de vue historique, la recherche liée à l'analyse du processus de lecture a soutenu que la conversion directe ou l'encodage de chacun des mots, en soi, pourrait donner tout son sens au message ou des informations reçues. Cependant, des travaux ultérieurs ont élargi les perspectives initiales.

Ainsi, à l'heure actuelle, deux processus complémentaires mis en jeu lors de la reconnaissance de l'écrit peuvent être distingués.

1. Voie phonologique ou indirecte

C'est celui qui permet un encodage graphème-phonème exact à partir de laquelle la reconnaissance du mot peut intervenir (comme il a été soulevé dans les théories initiales). Grâce à ce système, le lecteur est capable d'identifier à la fois un mot ordinaire ou connu et un pseudo-mot ou un mot inconnu.

Ce premier système implique un niveau d'effort cognitif plus élevé pour le lecteur au niveau de la mémoire de travail, donc sa réponse est plus lente.

2. Itinéraire visuel ou direct

Cela devient une méthode considérablement plus agile pour la reconnaissance de la parole, puisqu'un décodage graphème-phonème complet n'est pas effectué. Comme dans le cas des mots familiers, le stimulus visuel des graphèmes est identifié automatiquement et précisément.

Ainsi, ce système n'est valable qu'avec les mots les plus fréquemment utilisés, ne pas pouvoir être utilisé pour des mots inconnus ou des pseudo-mots. En raison de l'économie d'effort cognitif qui est associée à ce parcours, le lecteur peut assister à d'autres types d'informations que le offerts par des graphèmes (orthographe, syntaxe, aspects pragmatiques, etc.) qui facilitent une complétude globale de l'information reçu.

Modèles évolutifs d'acquisition de la lecture

Pour expliquer le processus d'acquisition de la capacité de lecture, divers modèles théoriques différenciés ont été proposés dans une perspective évolutive, parmi lesquels on peut souligner:

Modèle Marsh et Friedman (1981)

Il est dérivé de Contributions piagétiennes et distingue quatre étapes à partir des stratégies que le lecteur utilise pour accéder au sens de l'écrit: divination linguistique (identification exclusive de mots très familiers), mémorisation par discrimination d'index visuel (à partir de certaines clés telles que les lettres initiales le mot complet est déduit), décodage séquentiel (début du processus de décodage graphème-phonème régulier) et le décodage hiérarchique (reconnaissance rapide de mots complexes, irréguliers ou moins familiers par déduction visuelle).

Modèle évolutif par Uta Frith (1985)

Pour sa part, il propose une séquence de trois phases séquentielles, le dépassement de chacune d'entre elles conduit à la suivante immédiatement. Au début le lecteur débutant repose sur des stratégies logographiques d'associer la forme concrète de l'ensemble des orthographes du mot à un sens déterminé (mots familiers).

Par la suite, à l'aide de stratégies alphabétiques, le lecteur effectue la conversion mécanisée entre graphème et phonème, lui permettant d'identifier toutes sortes de mots. Finalement, les stratégies d'orthographe facilitent la reconnaissance de mots automatisés sans procéder à une analyse complète de chaque graphème, déduire ainsi une partie du mot par l'application partielle d'un recodage phonologique.

Les apports de Vigosky (1931-1995) et Bruner (1994)

Ces deux chercheurs concentrer leur intérêt sur l'environnement social (et historique dans le cas de Lev Vigotsky) comme un aspect déterminant dans l'acquisition du langage. Ainsi, la fonction et le but les plus pertinents du langage sont de promouvoir l'interaction entre les individus qui composent le système social.

Vygotski insiste davantage sur le concept de constructivisme, c'est-à-dire le rôle actif que l'individu représente dans l'acquisition d'un certain savoir de la création de Zones de Développement Proximité, qui sont combinés avec le guide ou l'échafaudage fourni par la figure d'un expert, facilitant le passage de l'apprenti dans ce processus.

Jérôme Bruner, cependant, met davantage l'accent sur les processus cognitifs comme les éléments à partir desquels le langage est développé, bien qu'il accorde également une importance significative au contexte social où il se déroule.

Processus d'alphabétisation

La compréhension écrite est définie comme l'ensemble des processus qui permettent l'extraction d'un sens global des informations contenues dans un texte donné. Un niveau adaptatif de compréhension écrite exige que le lecteur ait un minimum de connaissances préalables sur certains des thèmes qui apparaissent dans le texte, ainsi qu'un niveau attentionnel et perceptuel suffisant pour garantir une assimilation correcte des données lis.

D'autre part, les aspects cognitifs et métacognitifs jouent également un rôle pertinent, ainsi que la type de mots en termes de spécificité ou de technicité, de longueur ou de familiarité par rapport au lecteur.

Finalement, l'ordre et la structure du texte Ce sont aussi des aspects déterminants puisqu'ils faciliteront la compréhension par le lecteur de la séquentialité ou de l'évolution de l'information à laquelle se réfère le texte.

Processus liés à la compréhension de ce qui a été lu

Les processus impliqués dans la compréhension en lecture comprennent le traitement syntaxique et le traitement sémantique :

Traitement syntaxique

Le premier niveau d'analyse, le plus élémentaire, est produit, qui permet au lecteur de se rapprocher du sens qui correspond à des informations précises.

Ce premier niveau découle de la mise en œuvre des stratégies suivantes:

1. Observez l'ordre que les mots gardent afin de différencier le sujet et l'objet de chaque phrase.
2. Détectez les éléments clés tels que les déterminants, les prépositions, les adverbes, etc. qui aide à délimiter les fonctions des mots à identifier.
3. Différencier les différents éléments d'une phrase en termes de sujet, verbe, compléments, propositions subordonnées, etc.
4. Intégrez le sens des mots individuels pour arriver à la compréhension générale de la phrase.
5. Faites attention aux signes de ponctuation qui délimitent les phrases et établissent les relations entre elles par rapport à leurs prédécesseurs et conséquents.

Traitement sémantique

Après la période de compréhension grammaticale de la phrase, nous procédons à la définition d'une interprétation du sens global de celui-ci. Ainsi, une représentation est obtenue, généralement sous la forme d'une image, qui synthétise complètement le contenu de la phrase. Pour cela, on sait qu'il est nécessaire de combiner l'information de la phrase lue avec l'ensemble des connaissances préalables et des schémas cognitifs du lecteur.

Les schémas sont des organisations de connaissances interdépendantes entre eux qui interviennent dans: l'interprétation des données perçues, la récupération des informations contenues dans la mémoire du sujet, la structuration de la informations reçues, fixant des objectifs généraux et spécifiques et localisant les ressources nécessaires pour répondre à ces informations intégré. Sa fonction principale est la réalisation d'inférences, pour lesquelles il doit se concentrer et diriger le processus attention à se concentrer sur les éléments qui permettent d'extraire le sens général du informations lues.

Difficultés à reconnaître l'écriture manuscrite

Concernant les difficultés de reconnaissance des mots lié à la perception visuelle Il doit être pris en compte entre autres: la capacité de différenciation dans l'agencement spatial des lettres miroirs telles que « d », « p », « b », « q »; la capacité de discriminer entre les consonnes "m" et "n"; la possibilité de déterminer les aspects graphiques de chaque lettre quel que soit le type d'écriture qui est présenté ou la mise en œuvre de la capacité de mémoire attribuée à chaque lettre.

Ces problèmes, fréquent dans la dyslexie, doivent être soigneusement analysés car ils servent à détecter les difficultés d'intégration perception visuelle, car cela ne se produit pas presque immédiatement, comme cela se produit généralement chez les non-sujets. dyslexiques.

D'autres types de problèmes sont traités par le problèmes dans le fonctionnement des voies d'accès au lexique, à la fois dans le phonologique et le visuel. Parce que les deux ont des fonctions complémentaires, une altération de l'une d'entre elles provoque inévitablement un frittage incomplet du contenu écrit auquel le sujet est exposé. Une particularité qui peut survenir dans l'utilisation du parcours visuel face à des mots ou pseudo-mots inconnus est le phénomène de lexicalisation.

Le lecteur confond un mot familier avec un autre qui présente certaines coïncidences dans les phonèmes qu'il contient et peut les échanger s'il n'arrive pas à entamer le chemin. phonologique ou cela souffre d'un certain type d'altération, par exemple dans les cas de dyslexie phonologique (à partir de laquelle l'identification de ces mots est faite inconnu).

Dyslexie superficielle et autres problèmes

A l'autre extrême, la dyslexie superficielle survient dans les cas où les mots réguliers sont lus correctement, pas les mots irréguliers, puisque le sujet est basé sur un décodage graphème-phonème exact. Ce type de lecteur a des difficultés à distinguer les mots homophones tels que "beau-hair" ou "sling-wave".

Finalement, si le problème réside dans le traitement syntaxique, le lecteur peut avoir des difficultés à intégrer le sens de la phrase lorsque:

1. La structure est plus complexe ou contient plusieurs phrases subordonnées dans la même unité,
2. Ne peut pas accéder aux connaissances préalables sur le sujet abordé dans le texte
3. Lorsque les performances de sa mémoire opératoire sont inférieures à celles attendues pour travailler sur différents aspects de l'information à traiter simultanément.

Intervention

Il existe diverses contributions apportées par les auteurs qui ont étudié le type d'actions les plus efficaces qui peuvent être appliquées aux élèves ayant des difficultés de lecture.

De leur côté, Huertas et Matamala plaider en faveur d'une intervention précoce et individualisée, l'adoption d'attentes positives concernant les performances des élèves et la tolérance envers son propre taux d'amélioration, sans être excessivement critique envers les erreurs commises. De plus, ils mettent l'accent sur le type et la manière de donner les instructions à suivre, des indications brèves, précises et claires étant plus efficaces. Enfin, l'idée de lier l'effort investi aux améliorations obtenues doit être transmise à l'étudiant afin d'augmenter son niveau de motivation.

Au niveau de la prévention de l'apparition de difficultés de lecture, Clemente et Domínguez s'engagent à un programme interactif, ludique et dynamique axé sur l'amélioration des compétences d'identification des phonèmes et des syllabes.

Lorsque l'élément central tourne autour des difficultés à reconnaître le mot, Thomson priorise les actions suivantes: souligner les travaux sur la promotion de l'intégration des règles de conversion graphème-phonème à partir d'une approche multisensorielle et individualisé, être basé sur des processus de surapprentissage pour mieux fixer les connaissances acquises et se combiner avec Actions pour promouvoir l'estime de soi et le concept de soi positifs, en comptant sur la collaboration de la famille comme partie principale impliqué.

Pour pallier les difficultés de démarrage du parcours visuel de traitement de texte, vous pouvez être pratiqué avec des exercices dans lesquels un mot est associé à sa prononciation et à sa signification dans un répétitif.

Lorsque le problème réside dans le chemin phonologique, les activités de construction de mots peuvent être menées à travers à partir de phonèmes individuels en appliquant des additions, des substitutions ou des omissions de graphèmes-phonèmes dans différents ordre.

Enfin, pour travailler la compréhension syntaxique, vous pouvez prescrire des tâches d'association de fonction syntaxique de couleur à partir de laquelle le lecteur peut discerner avec plus de compétence le sens de chacune des parties de la phrase. Pour améliorer la discrimination et le bon usage des signes de ponctuation, il est possible de travailler avec des textes dans lesquels signe d'un petit coup avec la paume des mains ou sur une table) qui permet d'accentuer la pause de la virgule ou le point de chaque prière.

Références bibliographiques:

• Clémente, M. et Dominguez, A. B. (1999). L'enseignement de la lecture. Madrid. Pyramide.

• Crespo, M. T. et Carbonero, M. À. (1998). « Compétences et processus cognitifs de base. » Dans J. À. González-Pienda et Núñez, J. C. (coords.): Troubles d'apprentissage scolaire, 91-125. Madrid: Pyramide.

• Huerta, E. et Matamala, A. (1995). Traitement et prévention des difficultés de lecture. Madrid. Viseur.

• Jiménez, J. (1999). Psychologie des difficultés d'apprentissage. Madrid. La synthèse.