אפיסטמולוגיה גנטית: זוהי רכישת ידע לפי פיאז'ה

ז'אן פיאז'ה הוא אחת הדמויות המשפיעות ביותר בפסיכולוגיה של המאה ה-20. ארבעת השלבים שלו על התפתחותם של ילדים, השייכים למה שנקרא אפיסטמולוגיה גנטית פיאז'ית.

תיאוריה זו עוסקת בסט של הנחות, רעיונות וניסוחים של הפסיכולוג הצרפתי לגבי האופן שבו ילדים רוכשים ידע, תיאוריה אותה אנו הולכים לחקור בהמשך.

• מאמר קשור: "ז'אן פיאז'ה: ביוגרפיה של אבי הפסיכולוגיה האבולוציונית"

מהי אפיסטמולוגיה גנטית?

בלי ספק, ז'אן פיאז'ה (1896-1980) הוא אחד הכותבים הפוריים ביותר בנושא התפתחות קוגניטיבית. פסיכולוג שוויצרי זה מיקד את עבודתו בפיתוח תיאוריה של ידע של ילדים, על האופן שבו ילדים מכירים את עולמם.

פיאז'ה רצה לדעת מהם החוקים שגורמים לקוגניציה להתפתח. התיאוריה שלו שבמרכזה שאלה זו היא מה שאנו מכירים כאפיסטמולוגיה גנטית ואיתה הוא ניסה לעשות זאת לגלות מה היו השורשים של סוגי הידע השונים, מהיסודי ביותר ועד לרב ביותר מורכב.

מקום מרכזי

באופן מסורתי, מקור הידע הוסבר באמצעות שני הסברים: האמפיריציסטי והנתיביסטי.. לפי האמפיריציסט, הידע מגיע מחוץ לאדם ואנשים לומדים לקבל אותו בצורה פחות או יותר פסיבית. במקום זאת, הנטיביסט טוען שידע הוא הטלת מבנים פנימיים של הסובייקט על אובייקטים.

פיאז'ה מתח ביקורת על שניהם. הוא סבר שהאמפיריציזם מגן על רעיון שניתן בהחלט להגדיר אותו כ"בראשית ללא מבנים", בעוד שהאינטליזם יהיה "מבנים ללא בראשית". מול שני ההסברים ההיסטוריים הללו, הציג פיאז'ה את עמדתו שלו כפתרון: אין מבנים שאינם מגיעים ממבנים אחרים. כל בראשית או התפתחות דורשת מבנה קודם.

תורת האפיסטמולוגיה הגנטית של פיאז'ה מבוסס על הרעיון שרכישת ידע היא תהליך של בנייה עצמית מתמשכת, ומכאן שהיא נחשבת לתיאוריה קונסטרוקטיביסטית.

על פי דרך זו של ראיית התפתחות האדם, הידע של התינוק משוכלל ומעובד מחדש ככל שהילד מתפתח ומקיים אינטראקציה עם סביבתו. ילדים רוכשים ידע באופן פעיל באמצעות מעשיהם.

רעיון מרכזי של התיאוריה הקוגניטיבית הוא הסכמות, שיהיו יחידות של התנהגות כללית (או פעולה) המספקות את הבסיס לפעולות נפשיות. נוסף על כך, התיאוריה הפיאז'ית מכוונת לדרך שבה ילדים רוכשים ידע, לא איך מבוגרים עושים זאת.

באפיסטמולוגיה הגנטית שלו, פיאז'ה מתאר שלושה סוגי ידע:

1. ידע פיזי

ידע פיזי הוא זה שנוגע לחפצים בעולם, הידע שניתן לרכוש באמצעות תכונותיו התפיסתיות.

• אולי אתה חוזר על: "ששת השלבים של הילדות (התפתחות פיזית ונפשית)"

2. ידע לוגי-מתמטי

ידע לוגי-מתמטי הוא הסוג המופשט ביותר; מה שצריך להמציא.

3. ידע חברתי-שרירותי

ידע חברתי-שרירותי הוא ספציפי לכל תרבות. הם הנתונים שרכש הנבדק על ידי השתייכות לחברה מסוימת ואינטראקציה עם חבריה.

• מאמר קשור: "ארבעת השלבים של התפתחות קוגניטיבית של ז'אן פיאז'ה"

שלבי ההתפתחות לפי פיאז'ה

שלושת סוגי הידע הללו יוצרים היררכיה, העוברת מהידע הפיזי ביותר כבסיס לחברתי והשרירותי כראשו.

קבלת ידע ספציפי יהיה תלוי אם הידע ברמה הנמוכה יותר הושג. לדוגמה, מנקודת מבט אונטוגנטית, לא ניתן להשיג ידע לוגי-מתמטי לפני ידע פיזיקלי.

רעיון ההיררכיה הזה נחשף בפירוט רב יותר על ידי פיאז'ה כשהוא אומר לנו ש, כשהילדים גדלים, הם עוברים רצף של ארבעה שלבים, שלבים שכולם צריכים להתגבר עליהם כדי לרכוש את שלושת סוגי הידע שהוזכרו לעיל:

1. שלב סנסומוטורי (לידה עד שנתיים)

השלב הסנסומוטורי מתרחש לפני שהשפה התפתחה. במהלך תקופה זו, התינוק בונה את רעיון האובייקט הקבוע ורוכש את מושגי המרחב, הזמן והסיבתיות.. הוא משתמש בחוויות חושיות ומוטוריות כדי להכיר את העולם סביבו ולקיים אינטראקציה.

2. שלב טרום ניתוחי (מגיל שנתיים עד 4 שנים)

במהלך התקופה שלפני המבצע ישנה רכישת השפה והייצוגים הראשונים של המציאות.

3. שלב פעולות הבטון (הגיע בין 6 ל-7 שנים)

בשלב של פעולות קונקרטיות ישנה עקביות רבה יותר של הידע של האובייקט. הפעולות הקונקרטיות משפיעות ישירות על האובייקטים שניתן לתמרן על ידי הילד ויש לקשר אותם להווה המיידי. לילד יש את היכולת לבצע פעולות נפשיות הגיוניות.

• אולי אתה חוזר על: "תהליכים קוגניטיביים: מה הם בדיוק ולמה הם חשובים בפסיכולוגיה?"

4. שלב המבצעים הרשמי (מגיל 12)

בשלב התפעול הפורמלי הילד יכול לעבוד עם השערות וגם עם אובייקטים. בתחילת גיל ההתבגרות הם רוכשים את היכולת לגבש מכלול הסברים אפשריים ובהמשך מעמידים אותם במבחן לאישוש האמפירי שלהם.

• מאמר קשור: "טיפול בילד: מה זה ומה היתרונות שלו"

הקריטריונים של שלבי הפיתוח

כפי שאנו יכולים לראות, לכל אצטדיון יש מאפיינים משלו. כל הילדים עוברים את השלבים הללו באותו סדר, אם כי לא באותו זמן. זה אומר ש כל ילד צפוי להפגין את המאפיינים של כל שלב בשלב מסוים בחייו ולבסוף להגיע לשלב המבצעים הפורמליים..

הקריטריונים שבהם השתמש פיאז'ה כדי לקבוע את השלבים הללו היו:

• כל שלב חייב לייצג שינוי איכותי בקוגניציה של הילד.
• ילדים עוברים את רצף השלבים הזה ללא קשר לתרבות.
• כל שלב משמר וכולל את המבנים הקוגניטיביים והיכולות של השלב הקודם.
• בכל שלב משולבים התוכניות והפעולות של הילד כמכלול.

נוסף לשלושת סוגי הידע ולארבעת השלבים של פיאז'ה שיש לנו תהליך פיתוח הידע, המבוסס על שלושה עקרונות: הטמעה, לינה ואיזון.

1. הַטמָעָה

הטמעה מתרחשת כאשר הילד שלב אובייקטים או אירועים חדשים בסכמות הקיימות שלך.

2. דִיוּר

הלינה מתרחשת כאשר הילד צריך שנה את הסכמות הקיימות שלך כדי לשלב אובייקטים או אירועים חדשים.

3. איזון

איזון מתואר כ"תהליך הפיתוח המאסטר". התהליך הזה ישלב גם הטמעה וגם לינה.

בשלב זה התינוק מתחיל למצוא קיצורי דרך בדרך החשיבה החדשה שלו. זה גורם לחוסר איזון, אשר מתגבר על ידי מעבר לשלב הבא. כלומר, כאשר התינוק נמצא בשלב מסוים של המודל הפיאז'י ומתרחש חוסר האיזון הזה, כדי לחזור ליציבות, הוא יעבור לשלב הבא.

חוזקות וחולשות של אפיסטמולוגיה גנטית

אחת מנקודות החוזק של התיאוריה היא המבנה והסדר שהיא חושפת. התיאוריה משמש כמדריך מעניין למחנכים המעניק להם הנחיות בסיסיות לגבי הסוגים, השלבים והתהליכים הכרוכים בפיתוח הידע בילדות. רעיונות אלו יכולים להיות לעזר רב בעת פיתוח התכנית החינוכית ולסייע למורים להבין את הרמה הנוכחית של תלמידיהם בהתבסס על גילם. זה גם משמש כדי לקבוע מתי להתקדם לידע מורכב יותר.

בין החולשות אנו מוצאים שמלכתחילה ראינו זאת מה שמוגן על ידי פיאז'ה אינו נצפה אצל כל הילדים. לא כל המתבגרים מגיעים לשלב של ניתוחים פורמליים, ויש אפילו מבוגרים שלא. וגם אם ילדים מגיעים לשלב הזה, יכול להיות שהם לא "ישארו" שם.

החולשה הגדולה השנייה של המודל היא שלמרות שהתיאוריה גורסת שילדים מתקדמים משלב לשלב בצורה של שינוי איכותי, האמת היא שנראה שהוא נע קדימה ואחורה. כלומר, יהיו ילדים שייכנסו לשלב, בוא נשים את השלב של פעולות קונקרטיות, ואז נחזור לפרה-מבצעית.

הידע שילדים אמורים להשיג הוא מאוד לא יציבתקופה זו של חוסר יציבות היא זו שתתרחש בזמן מעבר משלב אחד לאחר. השינוי אינו מתרחש באופן פתאומי או סופי, הוא לוקח זמן. קורה גם שראו שלילדים יכולות להיות עוצמות קוגניטיביות מאוד מתקדמות ביחס לגילם על סמך מה שפיאז'ה טען.

סוף כל סוף, אחת הביקורות החשובות ביותר שקיבל פיאז'ה הייתה ביחס לרעיון המבנה שלו. לטענת מבקריה, המבנה אינו קיים במוחם של ילדים, אלא רק במוחו של הפסיכולוג השוויצרי. הוא עצמו השיב שהמבנה מגדיר את זה כמשהו שהילד יודע לעשות. לילד אין רעיון משלו לגבי המבנה, אין במוחו רעיון מופשט לגביו, אבל הפעולות שלך לגבי מה לעשות מתואמות היטב, מה שמאפשר לך להסיק כמה השלכות.