התפתחות האוריינות: תיאוריות והתערבות

פיתוח אוריינות זהו אחד התהליכים שמבחינת הלמידה והפסיכולוגיה הם החשובים ביותר.

הודות לאוריינות אנו יכולים להסתמך על סמלים כדי להרחיב את מקורות המידע שלנו ולאחסן כל מיני זיכרונות ונתונים מעניינים בין דפים. אבל... מה אנו יודעים על התפתחות זו ועל הדרכים בהן אנו יכולים להתערב בה?

• יכול להיות שאתה מעוניין: "דיסלקציה: גורמים ותסמינים לקשיי קריאה"

הכרה בשפה כתובה

מנקודת מבט היסטורית, מחקר שקשור לניתוח תהליך הקריאה טען כי ההמרה או הקידוד הישירים של כל אחת מהמילים, כשלעצמן, יכול לתת משמעות מלאה למסר או מידע שהתקבל. עם זאת, עבודה מאוחרת הרחיבה את נקודות המבט הראשוניות.

לפיכך, ניתן להבחין כיום בשני תהליכים משלימים המעורבים במהלך ההכרה במילה הכתובה.

1. מסלול פונולוגי או עקיף

זה המאפשר קידוד גרפי-פונם מדויק שממנו יכולה להתרחש ההכרה במילה (כפי שהיא הועלתה בתיאוריות הראשוניות). באמצעות מערכת זו הקורא מסוגל לזהות גם מילה רגילה או ידועה וגם מילה בדויה או מילה לא ידועה.

מערכת ראשונה זו כרוכה ברמה גבוהה יותר של מאמץ קוגניטיבי עבור הקורא ברמת זיכרון העבודה, ולכן תגובתם איטית יותר.

2. מסלול חזותי או ישיר

זה הופך לשיטה במידה ניכרת

זריז יותר להכרה במילה, מכיוון שלא מתבצעת פענוח גרפי-פונם מלא. כמו במקרה של מילים מוכרות, הגירוי החזותי של הגרפמות מזוהה באופן אוטומטי ומדויק.

לפיכך, מערכת זו תקפה רק במילים הנפוצות ביותר, לא ניתן להשתמש במילים לא ידועות או מילות בדוי. בשל חיסכון במאמץ קוגניטיבי הקשור למסלול זה, הקורא יכול לטפל בסוגים אחרים של מידע פרט ל- המוצעים על ידי גרפים (איות, תחביר, היבטים פרגמטיים וכו ') המאפשרים השלמה עולמית של המידע קיבלו.

מודלים אבולוציוניים של רכישת קריאה

כדי להסביר את תהליך רכישת יכולת הקריאה, הוצעו מודלים תיאורטיים שונים מבחינה אבולוציונית, וביניהם ניתן להדגיש את הדברים הבאים:

מודל מארש ופרידמן (1981)

זה נגזר מ תרומות פיאז'ית ומבדיל ארבעה שלבים מהאסטרטגיות בהן הקורא משתמש כדי לגשת למשמעות של המילה הכתובה: ניחוש לשוני (זיהוי בלעדי של מילים מוכרות מאוד), שינון על ידי אפליה במדד חזותי (מכמה מקשים כמו האותיות הראשוניות נגזרת המילה השלמה), פענוח רציף (תחילת התהליך של פענוח גרפי-פונם רגיל) ופענוח היררכי (זיהוי מהיר של מילים מורכבות, לא סדירות או פחות מוכרות על ידי הסקה חזותית).

מודל אבולוציוני מאת אוטה פרית '(1985)

היא מצידה מציעה רצף של שלושה שלבים רצפים, התגברות על כל אחד מהם מובילה לשלב הבא מיד. בהתחלה הקורא המתחיל מבוסס על אסטרטגיות לוגוגרפיות משייכות הצורה הקונקרטית של מכלול האיות של המילה למשמעות נחושה (מילים מוכרות).

לאחר מכן, באמצעות אסטרטגיות אלפביתיות, הקורא מבצע את ההמרה הממוכנת בין גרפה לפונמה, ומאפשר לו לזהות כל מיני מילים. סוף כל סוף, אסטרטגיות איות מקלות על ההכרה של מילים אוטומטיות מבלי לבצע ניתוח מלא של כל גרף, ובכך להסיק חלק כלשהו של המילה באמצעות יישום חלקי של קידוד פונולוגי.

תרומתם של ויגוסקי (1931-1995) וברונר (1994)

שני החוקרים הללו למקד את העניין שלהם בסביבה החברתית (והיסטורי במקרה של לב ויגוצקי) כהיבט קובע ברכישת השפה. לפיכך, התפקיד והמטרה הרלוונטיים ביותר של השפה היא לקדם אינטראקציה בין האנשים המרכיבים את המערכת החברתית.

ויגוצקי מדגיש עוד יותר את המושג קונסטרוקטיביזםכלומר התפקיד הפעיל אותו מייצג הפרט ברכישת ידע מסוים מהקמת אזורי פיתוח מקורבים, המשולבים עם המדריך או הפיגומים שמספק דמותו של מומחה, מה שמקל על החניך לעבור תהליך זה.

ג'רום ברונר, למרות זאת, שם דגש רב יותר על תהליכים קוגניטיביים כאלמנטים שמהם מתפתחת שפה, אם כי היא נותנת חשיבות משמעותית גם להקשר החברתי בו היא מתקיימת.

תהליכים בכישורי אוריינות

הבנת הנקרא מוגדרת כ מכלול התהליכים המאפשרים מיצוי של משמעות עולמית מהמידע הכלול בטקסט נתון. רמה אדפטיבית של הבנת הנקרא מחייבת את הקורא ברמה מינימלית של ידע מוקדם אודות חלק מהמקורות נושאים המופיעים בטקסט, כמו גם רמת תשומת לב ותפיסה מספקת בכדי להבטיח הטמעה נכונה של הנתונים לקרוא.

מצד שני, גם ההיבטים הקוגניטיביים והמטא-קוגניטיביים ממלאים תפקיד רלוונטי, כמו גם סוג המילים במונחים של ספציפיות או טכניות, אורך או היכרות ביחס לקורא.

סוף כל סוף, סדר ומבנה הטקסט הם גם קובעים היבטים מכיוון שהם יקלו על הבנת הקורא ברצף או בפיתוח המידע שאליו מתייחס הטקסט.

תהליכים הקשורים להבנת הנקרא

התהליכים הכרוכים בהבנת הנקרא כוללים עיבוד תחבירי ועיבוד סמנטי:

עיבוד תחבירי

הרמה הראשונה והבסיסית ביותר של ניתוח מיוצרת, אשר מאפשר לקורא להתקרב למשמעות שמתאים למידע ספציפי.

רמה ראשונה זו מתרחשת מיישום האסטרטגיות הבאות:

1. שימו לב לסדר שהמילים שומרות על מנת להבדיל בין הנושא לאובייקט של כל משפט.
2. זיהוי אלמנטים מרכזיים כגון קובעים, מילות מפתח, מילות מפתח וכו '. שעוזר לתחום את הפונקציות של המילים שיזוהו.
3. יש להבדיל בין המרכיבים השונים של המשפט מבחינת נושא, פועל, משלים, סעיפים כפופים וכו '.
4. שלבו את המשמעות של מילים בודדות כדי להגיע להבנה הכללית של המשפט.
5. שימו לב לסימני הפיסוק התוחמים את המשפטים וקבעו את היחסים ביניהם ביחס לקודמיהם ותוצאותיהם.

עיבוד סמנטי

לאחר תקופת הבנת הדקדוק של המשפטאנו ממשיכים להגדיר פרשנות למשמעות הגלובלית של זה. כך, מתקבל ייצוג, בדרך כלל בצורה של תמונה, המסנתזת את תוכן המשפט לחלוטין. לשם כך, ידוע כי יש צורך לשלב את המידע של הביטוי הנקרא עם מכלול הידע הקודם והתוכניות הקוגניטיביות של הקורא.

סכמות הן ארגוני ידע הקשורים זה לזה בינם לבין עצמם המתערבים ב: פרשנות הנתונים הנתפסים, שליפת המידע הכלול בזיכרון הנבדק, מבנה ה מידע שהתקבל, קביעת יעדים כלליים וספציפיים ואיתור המשאבים הדרושים לתגובה למידע כזה מובנה. תפקידו העיקרי הוא השגת מסקנות, שעליהן להתמקד ולכוון את התהליך תשומת לב להתמקד באלמנטים המאפשרים לך לחלץ את המשמעות הכללית של מידע שנקרא.

קשיים בזיהוי כתב יד

לגבי קשיי זיהוי מילים קשור לתפיסה חזותית יש לקחת זאת בחשבון בין שאר ההיבטים: יכולת ההתמיינות בסידור המרחבי של אותיות מראה כמו "d", "p", "b", "q"; היכולת להבחין בין העיצורים "m" ו- "n"; האפשרות לקבוע את ההיבטים הגרפיים של כל אות ללא קשר לסוג הכתיבה המוצג או ליישום קיבולת הזיכרון המוקצית לכל אות.

הבעיות הללו, שכיח בדיסלקציה, יש לנתח בקפידה מכיוון שהם משמשים לאיתור קשיים באינטגרציה תפיסתית חזותית מכיוון שזה לא מתרחש כמעט באופן מיידי כפי שקורה בדרך כלל אצל אנשים שאינם סובייקטים. דיסלקטים.

סוגים אחרים של נושאים מטופלים על ידי בעיות בתפעול דרכי הגישה ללקסיקון, הן בפונולוגית והן בחזותית. מכיוון שלשניהם יש פונקציות משלימות, שינוי באחד מהם גורם בהכרח לסינטור שלם של התוכן הכתוב אליו נחשף הנושא. מוזרויות שיכולה להתרחש בשימוש במסלול הוויזואלי כאשר אנו מתמודדים עם מילים או פסאודורים לא ידועים היא תופעת המילקסיזציה.

הקורא מבלבל בין מילה מוכרת למילה המציגה צירופי מקרים מסוימים בפונמות שהיא מכילה ויכול להחליף ביניהם אם הוא לא זוכה להתחיל את הדרך. פונולוגית או זו סובלת משינוי כלשהו, ​​למשל במקרים של דיסלקציה פונולוגית (שמהם מתבצע זיהוי של מילים אלה לא ידוע).

דיסלקציה שטחית ובעיות אחרות

בקצה השני, דיסלקציה שטחית מתרחשת במקרים בהם מילים רגילות נקראות נכון, אך לא במילים לא סדירות, מכיוון שהנושא מבוסס על פענוח גרפי-פונמי מדויק. לקורא מסוג זה יש קשיים להבחין בין מילים הומופוניות כמו "יפה שיער" או "גל קלע".

סוף כל סוף, אם הבעיה נעוצה בעיבוד התחבירי, הקורא עלול להתקשות לשלב את משמעות המשפט כאשר:

1. המבנה מורכב יותר או מכיל כמה ביטויים כפופים באותה יחידה,
2. אינך יכול לגשת לידע מוקדם אודות הנושא אליו מתייחס הטקסט או
3. כאשר הביצועים של הזיכרון האופרטיבי שלו נמוכים מהצפוי לעבוד על היבטים שונים של המידע לעיבוד בו זמנית.

התערבות

ישנן תרומות שונות של הכותבים שחקרו את סוגי הפעולות היעילות ביותר שניתן ליישם על תלמידים עם קשיי קריאה.

מצידם, Huertas ו- Matamala תומך בהתערבות מוקדמת ומותאמת אישיתאימוץ של ציפיות חיוביות בנוגע לביצועי התלמידים וסובלנות כלפי קצב השיפור של עצמו, לא ביקורת יתרה על טעויות שנעשו. בנוסף, הם מדגישים את סוג ואופן מתן ההוראות שיש לבצע, כאשר אינדיקציות קצרות, מדויקות וברורות יעילות יותר. לבסוף, יש להעביר לסטודנט את הרעיון לקשר בין המאמץ שהושקע בשיפורים שהושגו על מנת להגביר את רמת המוטיבציה שלהם.

ברמה של מניעה בהופעת קשיים בקריאה, קלמנט ודומינגז מחויבים תוכנית אינטראקטיבית, שובבה ודינמית התמקד בשיפור מיומנויות זיהוי פונמה והברות.

כאשר האלמנט המרכזי סובב סביב הקשיים בזיהוי המילה, תומסון מעדיף את הפעולות הבאות: להדגיש את העבודה בקידום שילוב כללי המרת גרפם-פונמה מגישה רב-חושית ובהתאמה אישית, להתבסס על תהליכי למידת יתר כדי לתקן בהצלחה יותר את הידע הנרכש ולשלב עם פעולות לקידום הערכה עצמית חיובית ומושג עצמי, וסומכות על שיתוף הפעולה של המשפחה כחלק העיקרי מְעוּרָב.

כדי לפצות על קשיים בהתחלת מסלול עיבוד התמלילים החזותי, אתה יכול להיות מתורגל בתרגילים בהם מילה קשורה להגייתה ומשמעותה ב- a חוזר על עצמו.

כאשר הבעיה נעוצה בדרך הפונולוגית, ניתן לבצע פעילויות לבניית מילים החל מפונמות בודדות על ידי יישום תוספות, החלפות או השמטות של גרפמות-פונמות בשונה להזמין.

לבסוף, כדי לעבוד על הבנה תחבירית אתה יכול לרשום משימות שיוך פונקציות תחביריות שממנו הקורא יכול להבחין במיומנות רבה יותר במשמעות של כל אחד מחלקי המשפט. לשיפור האפליה ושימוש נכון בסימני פיסוק, ניתן לעבוד עם טקסטים בהם נאמר חתום במכה קטנה בכפות הידיים או על שולחן) המסייע להדגיש את הפסקת הפסיק או את התקופה של כל אחד תְפִלָה.

הפניות ביבליוגרפיות:

• קלמנט, מ. ודומינגז, א. ב. (1999). הוראת הקריאה. מדריד. פִּירָמִידָה.

• קרספו, מ. ט. וקרבונרו, מ. ל. (1998). "כישורים ותהליכים קוגניטיביים בסיסיים." ב- J. ל. גונזלס-פינדה ונונז, י. ג. (תיאום): ליקויי למידה בבית הספר, 91-125. מדריד: פירמידה.

• Huerta, E. ומתמטלה, א. (1995). טיפול ומניעה של קשיי קריאה. מדריד. עינית.

• ג'ימנס, ג'. (1999). פסיכולוגיה של קשיי למידה. מדריד. סִינתֶזָה.