Didaktisko situāciju teorija: kas tā ir un ko tā izskaidro

Matemātika daudziem no mums ir maksājusi dārgi, un tas ir normāli. Daudzi skolotāji ir aizstāvējuši domu, ka vai nu mums ir labas matemātiskās spējas, vai arī mums to vienkārši nav, un diez vai mēs būsim labi šajā priekšmetā.

Tomēr tā nebija vairāku franču intelektuāļu viedoklis pagājušā gadsimta otrajā pusē. Viņi uzskatīja, ka matemātika, kas nebūt nav apgūta ar teoriju, un viss, tā var būt apgūt sociālā veidā, daloties ar iespējamiem problēmu risināšanas veidiem matemātiķi.

Didaktisko situāciju teorija ir modelis, kas iegūts no šīs filozofijas, apgalvojot, ka tas ir tālu no tā, lai izskaidrotu matemātikas teoriju un redzētu, vai studenti tajā padodas vai nē, labāk ir likt viņiem pārrunājiet savus iespējamos risinājumus un ļaujiet viņiem saprast, ka viņi paši var būt tie, kas atklāj šo metodi to. Apskatīsim to tālāk.

• Saistīts raksts: "Izglītības psiholoģija: definīcija, jēdzieni un teorijas"

Kāda ir didaktisko situāciju teorija?

Gaja Brouso didaktisko situāciju teorija ir mācību teorija, kas ir atrodama matemātikas didaktikā. Tas balstās uz hipotēzi, ka matemātiskās zināšanas netiek konstruētas spontāni, bet caur

risinājumu meklēšanu apmācāmā paša kontā, daloties tajos ar pārējiem studentiem un izprotot ceļu, ko viņi gājuši, lai sasniegtu risinājumu matemātiskās problēmas, kas rodas.

Šīs teorijas vīzija ir tāda, ka matemātisko zināšanu mācīšana un apguve, nevis kaut kas tīri loģiski-matemātisks, ietver sadarbību izglītības kopienā; Tas ir sociāls process. Diskusijas un debates par to, kā var atrisināt matemātisko problēmu, indivīdā tiek pamodinātas stratēģijas, lai sasniegtu savu mērķi. rezolūciju, kas, lai gan daži no tiem var būt kļūdaini, ir veidi, kas ļauj labāk izprast matemātisko teoriju, kas sniegta klasē.

Vēsturiskais fons

Didaktisko situāciju teorijas pirmsākumi meklējami 1970. gados, kad Francijā sāka parādīties matemātikas didaktika., kurā kā intelektuāli orķestranti darbojas tādas personas kā pats Gajs Brouso, kā arī Žerārs Verņo un Īvs Čevalārs.

Tā bija jauna zinātnes disciplīna, kas pētīja matemātisko zināšanu komunikāciju, izmantojot eksperimentālu epistemoloģiju. Viņš pētīja attiecības starp matemātikas mācībā iesaistītajām parādībām: matemātisko saturu, izglītības aģentiem un pašiem skolēniem.

Tradicionāli matemātikas skolotāja figūra īpaši neatšķīrās no citiem skolotājiem, kuri tika uzskatīti par savu priekšmetu ekspertiem. tomēr Matemātikas skolotājs tika uzskatīts par izcilu šīs disciplīnas meistaru, kurš nekad nekļūdījās un kuram vienmēr bija unikāla metode katras problēmas risināšanai.. Šīs idejas pamatā bija pārliecība, ka matemātika vienmēr ir precīza zinātne un tikai viena veids, kā atrisināt katru uzdevumu, ar kuru tiek izmantota jebkura skolotāja neierosināta alternatīva nepareizi.

Tomēr, ieejot 20. gadsimtā un ar ievērojamu lielu psihologu ieguldījumu, piemēram, Žans Pjažē, Ļevs Vigotskis un Deivids Ausubels, ideja, ka skolotājs ir absolūts eksperts un māceklis – pasīvais zināšanu objekts, sāk pārvarēt. Pētījumi mācīšanās un attīstības psiholoģijas jomā liecina, ka students var un viņam vajadzētu uzņemties aktīvu lomu savas prasmes veidošanā. zināšanas, pārejot no redzējuma, ka viņam ir jāuzglabā visi viņam sniegtie dati, uz tādu, kas vairāk atbalsta to, ka viņš ir tas, kurš atklāj, debatē ar citiem un nebaidās kļūdīties.

Tas mūs novirzītu uz pašreizējo situāciju un matemātikas mācīšanas kā zinātnes apsvērumiem. Šajā disciplīnā lielā mērā tiek ņemts vērā klasiskā posma ieguldījums, koncentrējoties, kā varētu sagaidīt, uz matemātikas mācīšanos. Skolotājs izskaidro matemātikas teoriju, gaida, kad skolēni izpildīs uzdevumus, kļūdīsies un liek redzēt, ko viņi ir izdarījuši nepareizi; tagad Tajā studenti apsver dažādus veidus, kā sasniegt problēmas risinājumu, pat ja viņi novirzās no klasiskākā ceļa..

• Jūs varētu interesēt: "Mācību stratēģijas: definīcija, īpašības un pielietojums"

Didaktiskās situācijas

Šīs teorijas nosaukumā vārds situācijas netiek lietots bezjēdzīgi. Gajs Brouso lieto izteicienu “didaktiskās situācijas”, lai norādītu uz to, kā būtu jāpiedāvā mācīšanās. zināšanas matemātikas apguvē, papildus runājot par to, kā skolēni piedalās tajā. Šeit mēs ieviešam precīzu didaktiskās situācijas definīciju un kā līdzinieku didaktisko situāciju teorijas modeļa a-didaktisko situāciju.

Brousseau atsaucas uz “didaktisko situāciju” kā tas, ko pedagogs ir tīši konstruējis, lai palīdzētu saviem skolēniem apgūt noteiktas zināšanas.

Šī didaktiskā situācija tiek plānota, balstoties uz problēmu risināšanas aktivitātēm, tas ir, darbībām, kurās tiek prezentēta risināma problēma. Šo uzdevumu risināšana palīdz nostiprināt klasē piedāvātās matemātiskās zināšanas, jo, kā jau minējām, šī teorija šajā jomā tiek izmantota galvenokārt.

Mācību situāciju struktūra ir skolotāja atbildība. Viņam tie ir jāizstrādā tā, lai tas veicinātu studentu spēju mācīties. Taču to nedrīkst nepareizi interpretēt, domājot, ka skolotājam tieši jāsniedz risinājums. Tā māca teoriju un piedāvā laiku to pielietot praksē, taču tajā nav iemācīts katrs solis, lai atrisinātu problemātiskās darbības.

A-didaktiskās situācijas

Didaktiskās situācijas laikā parādās daži “mirkļi”, ko sauc par “a-didaktiskajām situācijām”. Šāda veida situācijas ir brīži, kuros skolēns pats mijiedarbojas ar izvirzīto problēmu, nevis brīdis, kad pedagogs izskaidro teoriju vai sniedz problēmas risinājumu.

Tie ir brīži, kuros skolēni aktīvi iesaistās problēmas risināšanā, apspriežoties ar pārējiem skolēniem. kolēģiem par to, kāds varētu būt veids, kā to atrisināt, vai ieskicējiet pasākumus, kas būtu jāveic, lai sasniegtu atbildi. Skolotājam jāpēta, kā skolēni tos "pārvalda".

Didaktiskā situācija ir jāizklāsta tā, lai tā aicinātu skolēnus aktīvi piedalīties problēmas risināšanā. Tas ir, pedagoga izstrādātajai didaktiskajai situācijai ir jāveicina nedidaktisku situāciju radīšana un jārada tajās izziņas konflikti un jāuzdod jautājumi.

Šajā brīdī skolotājam jādarbojas kā ceļvedim, iejaucoties vai atbildot uz jautājumiem, bet piedāvājot citus jautājumus vai “pavedienus” par to, kāds ir ejams ceļš, jums nekad nevajadzētu dot viņiem risinājumu tieši.

Šī daļa skolotājam ir patiešām grūta, jo viņi noteikti bija uzmanīgi un pārliecinājās, ka nedod norādes, kas ir pārāk atklājošas vai tieši sabojā risinājuma atrašanas procesu, sniedzot saviem skolēniem visi. To sauc par atgriešanās procesu un ir nepieciešams, lai skolotājs būtu padomājis, kādus jautājumus viņa atbildē vajadzētu ieteikt un kādus nē., pārliecinoties, ka tas nesabojā studentiem jauna satura apguves procesu.

Situāciju veidi

Didaktiskās situācijas iedala trīs veidos: darbība, formulēšana, apstiprināšana un institucionalizācija.

1. Rīcības situācijas

Darbības situācijās notiek neverbalizētas informācijas apmaiņa, kas tiek pārstāvēta darbību un lēmumu veidā. Studentam jārīkojas atbilstoši skolotāja piedāvātajai videi, netiešās zināšanas pielietojot praksē. apgūta teorijas skaidrojumā.

2. Formulēšanas situācijas

Šajā didaktiskās situācijas daļā informācija tiek formulēta mutiski, tas ir, tiek runāts par to, kā problēmu varētu atrisināt. Formulēšanas situācijās studentu spēja atpazīt, sadalīt un rekonstruēt problemātiska darbība, mēģinot likt citiem caur mutisku un rakstisku valodu redzēt, kā problēmu var atrisināt problēma.

3. Validācijas situācijas

Validācijas situācijās, kā norāda nosaukums, “ceļi”, kas ir piedāvāti, lai sasniegtu problēmas risinājumu, tiek apstiprināti. Aktivitāšu grupas dalībnieki pārrunā, kā varētu atrisināt skolotāja piedāvāto problēmu, pārbaudot dažādus skolēnu piedāvātos eksperimentālos maršrutus. Tas ir par to, lai noskaidrotu, vai šīs alternatīvas dod vienu rezultātu, vairākas vai nevienu, un cik liela ir iespējamība, ka tās ir pareizas vai nepareizas.

4. Institucionalizācijas situācija

Institucionalizācijas situācija būtu “oficiālais” apsvērums, ka mācību priekšmetu ir apguvis skolēns un skolotājs to ņem vērā. Tā ir ļoti svarīga sociāla parādība un būtiska didaktiskā procesa fāze. Skolotāja adidaktiskajā posmā skolēna brīvi konstruētās zināšanas saista ar kultūras vai zinātnes zināšanām.

Bibliogrāfiskās atsauces:

• Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, Lapensae Sauvage, Grenoble, Francija.
• Šamoro, M. (2003): Matemātikas didaktika. Pīrsons. Madride Spānija.
• Chevalard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Studying Mathematics: trūkstošā saite starp mācīšanu un mācīšanos. Izglītības burtnīcas Nr.22.
• Horsori, Barselonas Universitāte, Spānija.
• Montoija, M. (2001). Didaktiskais līgums. Darba dokuments. Maģistrs matemātikas didaktikā. PUCV. Valparaiso, Čīle.
• Panica, M. (2003): Matemātikas mācīšana sākotnējā līmenī un EGB pirmais cikls. Paidos. Buenosairesa, Argentīna.