Džona Svellera kognitīvās slodzes teorija

Lai arī diezgan vecs, Džona Svellera kognitīvās slodzes teorija Daudzi to uzskata par revolucionāru teorētisko modeli, jo tas saskaras ar domu, ka jo vairāk mēs iemācīsimies uzreiz, jo labāk.

Šī modeļa pamatideja ir tāda, ka mūsu īstermiņa atmiņai ir ierobežota jauda, ​​kas nosaka mūsu mācīšanās veidu. Saskaroties ar jaunām zināšanām, vispirms tās ir jāapgūst pareizi un vēlāk varēsim veikt visu veidu paaugstinātus kognitīvos procesus.

Savā teorijā viņš runā par to, kā darba un ilgtermiņa atmiņa mijiedarbojas attiecībā pret jaunas zināšanas un kā tās, ja tās tiek asimilētas, tiek pārveidotas par kaut ko, ko viņš sauca "Shēmas". Skatīsimies tālāk.

• Saistītais raksts: "10 galvenās psiholoģiskās teorijas"

Kas ir kognitīvās slodzes teorija?

Kognitīvās slodzes teorija, kuru Džons Svelers formulēja 1988. gadā, ir teorētiskais modelis, kas liek domāt, ka mācīšanās ir optimālāka, ja mācīšanās apstākļi ir saskaņoti ar cilvēka kognitīvo arhitektūru. Šīs teorijas pamatideja ir tāda, ka tad, kad mums jāapgūst kaut kas jauns, mūsu smadzenēm nevar lūgt iepazīties ar šīm jaunajām zināšanām un veikt citus kognitīvi prasīgus procesus, taču mums ir jādodas uz to Viņš pagāja garām. Vispirms mums jāiekļauj šīs jaunās zināšanas, jāiepazīstas ar tām un pēc tam, kad tās ir internalizētas, mēs varam tās analizēt tālāk.

Šī teorija to izskaidro mūsu darba atmiņai ir ierobežota ietilpība. Šī ierobežotā kapacitāte ir kognitīvā slodze, kas ir informācijas daudzums, ko mūsu smadzenes var vienlaikus uzglabāt, lai to nekavējoties izmantotu.

Tā kā mūsu darba atmiņa ir diezgan samazināta, no kognitīvās slodzes teorijas tiek apgalvots, ka metodes mācot vajadzētu izvairīties no šīs atmiņas pārslodzes ar papildu darbībām, kas tieši neveicina mācīšanās. Džons Svellers apgalvo, ka mācību dizaina laikā (tas notiek, attīstoties mācību pieredze, lai atvieglotu zināšanu un prasmju apguvi kontekstā izglītojošs) padomājiet par to, kā mācīt saturu tā, lai samazinātu studentu izziņas slodzi. Ja darba atmiņa tiek pārslogota, vienlaikus pārslogojot to ar daudziem uzdevumiem, jūs to nevarat gaidiet, kamēr viņi pabeigs uzdevumu, sapratuši visu mācību programmu vai būs mācījušies kvalitāte.

Darba atmiņa un ilgtermiņa atmiņa

Cilvēka atmiņu var iedalīt vairākās kategorijās, no kurām divas ir darba atmiņa un ilgtermiņa atmiņa. Darba atmiņa ir tā, ko mēs izmantojam, veicot jebkuru uzdevumu, kurā mēs uz laiku glabājam informāciju, ar kuru mēs strādājam. No otras puses, ilgtermiņa atmiņa ir tā, kas sastāv no labi iedibinātām zināšanām, tas ir, tas, ko mēs atceramies samērā labi pēc ilgāka laika perioda.

Kad mēs mācāmies vai mācāmies kaut ko darīt, jaunās zināšanas iet caur darba atmiņu. Apzināta jaunas informācijas apstrāde nozīmē noteiktu kognitīvo slodzi uz darba atmiņu. Atkarībā no tā, cik reizes mēs to esam pārskatījuši vai pareizi sapratām, šī jaunā informācija būs glabājas ilgtermiņa atmiņā shēmu veidā, bet tikai tad, ja šī informācija ir bijusi pareizi apstrādāti.

Kā jau minējām, darba atmiņa ir ierobežota. Ja esat kognitīvi pārslogots, tas ir, jūs mēģināt iemācīties daudzas lietas vienlaikus vai mēģināt veikt vairākus ļoti sarežģītus kognitīvos procesus vienlaikus, mēs nespējam efektīvi apstrādāt informāciju tā kā mums nav pietiekamu resursu, lai pareizi visu asimilētu. Jo vairāk lietu mums vienlaikus būs jāapgūst, jo nepilnīgāka būs mūsu jaunās informācijas apstrāde.

Tas nenozīmē, ka nav cilvēku, kuri vienlaikus varētu iemācīties vairākas lietas. Vai nu tāpēc, ka viņiem ir lielāka spēja apstrādāt lielāku kognitīvo slodzi, vai vienkārši tāpēc, ka viņi smagi strādā Daži cilvēki patiešām var kaut ko iemācīties, vienlaikus veicot dažādas aktivitātes vai studējot dažādas lietas. laiks. Neskatoties uz to, lielākajai daļai cilvēku, kad viņiem vienlaikus jāapgūst daudzas lietas un neviens no viņiem nesaprot, viņi galu galā kļūst neapmierināti, nomākti, un viņu sniegums ir zemāks nekā vēlams.

• Jūs varētu interesēt: "Kognitīvie procesi: kas tie īsti ir un kāpēc tiem ir nozīme psiholoģijā?"

Shēmas

Savas teorijas ietvaros Svellers runā par "shēmām", kuras tās ir dažādu elementu kombinācijas, kas darbojas kā pamata kognitīvās struktūras, kas veido indivīda zināšanas. Džons Svellers formulēja šo ideju, uzzinot par Džordža Millera informācijas apstrādes pētījumu, kurā viņš to parādīja īstermiņa atmiņa bija ierobežota attiecībā uz priekšmetu skaitu, ko tā var apzināti saturēt un analizēt vienlaicīgi.

Savā teorijā Svellers uzskata, ka šīs shēmas, kas būtu ilgtermiņa atmiņas saturs, ir sarežģītas struktūras, kas ļauj mums uztvert, domāt un risināt problēmas, nevis nejaušas vai vairāk vai mazāk saistītas datu grupas, kas iemācījušās no galvas un atdalītas. Pateicoties šīm shēmām, mēs varam apstrādāt vairākus elementus kā vienu un ļaut mums izpildīt visu veidu sarežģīti kognitīvie procesi, tiklīdz šī informācija ir labi izveidota mūsu atmiņa.

Jaunu shēmu apgūšana un to pakāpeniska izsmalcinātība notiek visā dzīvē, jo mēs nekad nepārtraucam mācīties. Faktiski šie paši modeļi var saturēt sevī citus modeļus, kas ir līdzīgi matrioshka lellēm. Tādējādi vairākas no šīm zināšanu struktūrām var salikt vienā, ļaujot ar pieredzi un a lielāka aizmugurējā meistarība vienlaikus rīkojas ar vairākiem jēdzieniem, pieņemot mazāku kognitīvo slodzi, pateicoties lielākai domēns.

Patiesībā, Tieši noteiktu zināšanu apgūšanas pakāpi un tās “materializēšanos” garīgās shēmās mēs varam atšķirt ekspertu un iesācēju.. Iesācējs vēl nav ieguvis noteiktu zināšanu shēmas, tas ir, viņam tās vēl jāapgūst, savukārt ekspertam tās jau ir labi izveidotas. Eksperts tos var padziļināti salīdzināt un analizēt ar salīdzinoši nelielu piepūli, iesācējs nevar veikt šos garīgos procesus neieguldot lielu enerģiju un izziņas resursus, jo jūs tos vēl neesat apguvis, un jums ir jāpieliek lielas pūles, lai pat saprast viņus.

Kognitīvās pārslodzes piemērs

Lai labāk izprastu kognitīvās slodzes teorijas teikto redzēsim piemēru, kurā tiek pakļauti divi gadījumi, viens ar kognitīvo pārslodzi un otrs, kurā ir zināms, kā izvairīties no šīs situācijas, kas lieliski varētu rasties jebkura institūta jebkurā klasē.

Iedomāsimies, ka esam filozofijas klasē. Kursa sākumā pasniedzējs paskaidro, ka viens no kursa mērķiem ir tas, lai studenti varētu pārbaudīt kritiski dažādas filozofiskās sistēmas, līdz kursam plaši aplūkojot Rietumu filozofijas vēsturi esmu pabeidzis, un man ir bijusi iespēja uzzināt par galvenajām domu straumēm no klasiskās Grieķijas līdz Grieķijai XXI gadsimts.

1. gadījums

Tiklīdz kurss sākas, skolotājs saviem studentiem saka, ka viņiem jāsāk, analizējot Sokrāta, Platona un Aristoteļa teorijas, autorus, kurus viņi atradīs jau izskaidrotos grāmatā. Skolotājs viņiem saka, ka viņš tos negrasās sīkāk skaidrot stundās, jo, viņaprāt, viņi ir tik slaveni, ka cer, ka viņa skolēni tos sapratīs paši. Skolotājs mudina jūsu studentus būt atbildīgiem par savu mācīšanos, uzzinot par šiem filozofiem, vienlaikus tos analizējot un salīdzinot.

Tomēr skolotājs ir pārvērtējis savu skolēnu zināšanas un spējas. Viņš domā, ka studenti varēs ātri analizēt šo trīs filozofu teorijas, jo viņš pieņem, ka viņu domu straumes jau ir ļoti internalizētas, lai gan tas tā nav. Studenti, tā kā viņi nepārvalda šo trīs domātāju filozofiju, saskaras ar patiesi biedējošu uzdevumu, turklāt viņi ļoti labi nezina, kā tos studēt.

Pirmkārt, trīs autoru tēmas tiek lasītas, nepiešķirot atbilstošu pētījumu, jo profesors ir uzstājis, ka viņi salīdzina šos trīs filozofus, nevis to, ka viņi tos mācās. Tā rezultātā studenti izlasa trīs tēmas un izliekas, ka sastāda salīdzināšanas tabulu ar trim, ar problēmu, ka lasīšanas beigās tas viņiem rada sajūtu, ka viņi ir izlasījuši tieši to, ko paši neko nav sapratuši un ir jāpārskata un jāpārskata, lai redzētu kādas līdzības un atšķirības atrast. Problēma ir tā, ka, lai tos salīdzinātu ar trim filozofiem, mums vispirms viņi ir jāzina.

Pārslodze rodas tāpēc, ka šo studentu darba atmiņā mums ir jāapgūst vai minimāli jāzina Sokrāta, Platona un Aristoteļa dzīve, darbs un filozofija, vienlaikus cenšoties padarīt procesu tik sarežģītu, cik tas ir salīdziniet tos. Viņi nevar, jo, lai sāktu pirmo soli, proti, katram no šiem trim autoriem ir jāizveido sarežģīta shēma, viņi to nav izdarījuši un apstākļos neko nevar salīdzināt.

2. gadījums

Skolotājs sāk nodarbību, izskaidrojot Sokrāta filozofiju, pieminot visu viņa dzīvi, darbu un domas, pārliecinoties, ka studenti ir par to uzzinājuši un to demonstrē, veicot darbu pie tā dzīves filozofs. Nākamajās divās tēmās tas pats tiks darīts, bet izskaidrojot Platonu un Aristoteli. Kad trīs filozofi ir redzēti un saprasti, zinot viņu dzīvi, darbu un it īpaši jūsu viedoklis ir pienācis laiks tos salīdzināt.

Katra no trim filozofijas apguve bija pirmais solis, tas ir, domāšanas veidošana. Kad viņi ir apguvuši mācību programmu, studenti ir internalizējuši trīs klasisko filozofu postulātus, katram no viņiem izveidojot garīgu shēmu. Sākumā, kad viņi uzzināja par, piemēram, Platona dzīvi, šīs jaunās zināšanas bija darba atmiņā, kas nozīmē noteiktu kognitīvo slodzi. Tomēr, tā kā šī slodze bija salīdzinoši maza un viegli apstrādājama, viņi to spēja apstrādāt un ievietot ilgtermiņa atmiņā.

Tagad, kad studenti zina par trīs filozofu filozofiju, viņi to var viegli salīdzināt. Atšķirībā no 1. gadījuma, šajā gadījumā salīdzinājums nozīmē mazāku kognitīvo slodzi, jo viņi dominē pār Sokrata domām, Platons un Aristotelis, kas tagad ir kognitīvi prasīgais uzdevums tos apvienot un salīdzināt, nevis mācīties, jo tas jau ir izdarīts.

Kognitīvās slodzes teorijas sekas

Katrs skolotājs vēlas, lai viņa skolēni apgūtu sarežģītas idejas un zinātu, kā tās pārdomāti un radoši izmantot, patiesībā tas ir izglītības mērķis. Tomēr skolotājiem ir jāapzinās, ka viss prasa laiku un ka, lai veiktu kognitīvi augstu uzdevumu, piemēram, problēmu risināšanu un dziļu pārdomu vispirms jums jāzina, kas tiks analizēts.

Tam jāsāk ar visvienkāršākajām definīcijām un idejām, pakāpeniski pārejot pie vissarežģītākajām, - tādu shēmu izstrāde, kuras pēc labi apgūtas var analizēt un salīdzināja.

Kognitīvās slodzes teorija nodrošina vispārēju pamatu mācīšanās veicināšanai, un tai ir daudz saistību, izstrādājot izglītības programmas. Tie, kas ir atbildīgi par izglītības satura organizēšanu, vai tie būtu skolotāji, psihopedagogi vai citi izglītības zinātņu profesionālim, viņiem jāņem vērā, ka students vispirms ir jāiepazīstina ar jauno saturu. Jaunajām zināšanām ir jāpiešķir struktūra, un, tiklīdz tās ir labi izstrādātas un nostiprinātas, pāriet uz sarežģītākiem kognitīviem procesiem, piemēram, reflektējošu un dziļu analīzi.

Kognitīvās slodzes teorija atbalsta nepārprotamus mācību modeļustā kā šie modeļi mēdz būt saskaņā ar to, kā cilvēka smadzenes mācās efektīvāk. Skaidros mācību modeļos skolotājs ļoti skaidri parāda skolēniem, kas, kā un kas jādara. jāseko, nevis jāgaida, kamēr studenti paši atklās, kādi soļi jāveic, vai aktīvi atklās jaunus informāciju.

Protams, šiem modeļiem ir sava kritika, piemēram, novārtā atstājot faktu, ka studenti var aktīvi piedalīties paši mācās, atklāj paši un izmanto radošumu un izdomu, lai rastu jaunus risinājumus visu veidu risinājumiem problēmas. Tomēr ir taisnība, ka ir daži mācību priekšmeti un nodarbības, kurās mācīšanos ir ieteicams sadalīt mazākos un sagremojamākos posmos, lai atvieglotu tā apguvi.

Zināšanas un kritiskā domāšana

Viens no interesantākajiem teorijas aspektiem ir tas, ka vispirms ir "jāzina lietas", lai vēlāk varētu par tām domāt kritiski. Informāciju var apstrādāt, veicot divus procesus: zināšanu iegūšanu un problēmu risināšanu. Šie divi procesi ir mācīšanās pamatā, bet tie jāveic atsevišķi, lai nepārslogotu mūsu darba atmiņu un izvairītos no sliktas informācijas apstrādes.

Sweller modelis ir kritisks attiecībā uz mācīšanu, kurā mācīšanās tiek ļaunprātīgi izmantota, izmantojot izšķirtspēju problēmas, it īpaši, ja iepriekš neesat apguvis vai iepazinies ar problēmu saistīto tēmu atrisināt.

Parasti zināšanu iegūšana un noteiktas problēmas atrisināšana galu galā pārklājas šis mācību stils, liekot studentam neko nemācīties vai zināt, kā atrisināt esošo problēmu paaugstina.

Problēmu risināšana aizņem plašu smadzeņu joslas platumu, tā sakot. Ar to tiek domāts tas, ka problēmas risināšana ietver lielu kognitīvo slodzi, tā slodzi kam būs jākonkurē ar vēl vienu jaunu zināšanu iegūšanas slogu, ja tādu nav iemācījies. Ja noteiktas shēmas nav iegūtas, ar tām ir ļoti grūti veikt sarežģītus procesus.

Bibliogrāfiskās atsauces:

• Svelers, J., van Merrienbērs, Dž. Un Pāss, F. (1998). Kognitīvā arhitektūra un mācību dizains. Izglītības psiholoģijas apskats, 10, 251-296.
• Svellers, Dž. (2003) Cilvēka kognitīvās arhitektūras evolūcija, mācīšanās un motivācijas psiholoģijā, 43. sējums. Braiens Ross (red.). Sandjego: Akadēmiskā prese.