Expert blinde vlek: wat het is en hoe het mensen en het onderwijs beïnvloedt

Het leren van een onderwerp of vaardigheid kan een lange, moeilijke weg vol obstakels zijn. Of het nu gaat om het behalen van een universitair diploma, het spreken van een nieuwe taal of het leren koken, ze leren allemaal in veel stappen, allemaal essentieel.

Het komt vaak voor dat naarmate we vaardiger worden in bepaalde kennis en vaardigheden, we "vergeten" hoeveel het ons heeft gekost. leren, denkend dat nieuwelingen in deze kennis sommige stappen kunnen overslaan waarvan we niet beseffen dat ze essentieel zijn voor hun aan het leren.

Al dit idee komt tot stand wat bekend staat als de blinde vlek van een expert, een cognitieve vertekening die optreedt bij mensen die erin zijn geslaagd uitgebreide kennis op te doen in een bepaalde kennis. Laten we er eens dieper naar kijken.

• Gerelateerd artikel: "Cognitieve vooroordelen: een interessant psychologisch effect ontdekken"

Wat is de blinde vlek van de expert?

Stel je de volgende situatie eens voor: we lopen over straat en een man houdt ons aan, die een uitwisselingsstudent uit de Verenigde Staten blijkt te zijn. De jongen vraagt ​​ons om hem Spaans te leren spreken, waarop we ja zeggen. We worden zijn vriend en we specificeren een paar dagen per week om hem "lessen" te geven. Na een aantal weken geprobeerd te hebben hem dingen te leren, zien we dat hij alleen de meest basale zinnen en het vreemde woord heeft geleerd en dat is wanneer we ons afvragen: wat hebben we gefaald?

We herzien onze "lessen". We beginnen met iets zachts, de basiszinnen en woordenschat die hij heeft geleerd, maar dan zien we dat we naar de werkwoordstijden zijn gesprongen, in de veronderstelling dat de Amerikaanse jongen ze de eerste keer zou begrijpen. We hebben gedacht dat de verwerving ervan op de natuurlijke manier kon worden gedaan, simpelweg door te 'begrijpen' in welke situaties het gepast is om de ene of de andere werkwoordsvorm te gebruiken. We dringen erop aan en we zien dat we vastgelopen zijn, dat hij niet meer leert.

Een van de meest voorkomende problemen bij het leren van talen (en elk ander onderwerp) is erop vertrouwen dat moedertaalsprekers van de doeltaal experts zijn in het onderwijzen van hun eigen taal.. We kunnen er echt voor zorgen dat Spaanstaligen experts zijn in het spreken: ze weten wanneer ze de tijden, de geschikt vocabulaire voor elk register en elke situatie, een vloeiend gesprek voeren dat rijk is aan onderwerpen... maar wat niet iedereen weet is hoe ze hun eigen taal moeten onderwijzen, aangezien ze niet over de pedagogische hulpmiddelen beschikken om het aan een moedertaalspreker van een ander te leren taal.

Al deze hypothetische situatie beschrijft een voorbeeld van wat de blinde vlek van de expert zou zijn, namelijk de cognitieve vertekening die optreedt wanneer een persoon die uitgebreide kennis heeft van een bepaald onderwerp of een bepaalde vaardigheid, is uit het oog verloren hoe moeilijk het voor hem was om die vaardigheid te verwerven. In dit geval heeft de persoon die heeft geprobeerd Amerikaans Spaans te onderwijzen, genegeerd dat hij zijn taal heeft geleerd moederlijk na vele jaren erin ondergedompeld te zijn geweest, er thuis naar te hebben geluisterd en het op school verder te hebben bestudeerd. In tegenstelling tot een leraar Spaans weet de moedertaalspreker, ook al weet hij hoe hij moet spreken, niet hoe hij les moet geven.

Het expertisemodel

Het is duidelijk dat men niet kan onderwijzen wat men niet weet, dat wil zeggen, waar men geen diepgaande kennis van heeft. Echter, en zoals we met het vorige voorbeeld hebben geïntroduceerd, is het feit dat je een breed domein hebt in een bepaald onderwerp of een bepaalde vaardigheid geen garantie voor dat we het onder voorwaarden kunnen onderwijzen, in feite is het zelfs mogelijk dat het de taak van het onderwijzen moeilijk voor ons maakt als we niet precies weten hoe doe het.

Het idee van de blinde vlek van de expert die, zoals we al zeiden, is de situatie waarin een persoon veel weet, maar niet weet hoe hij het moet onderwijzen, is een idee dat in eerste instantie contra-intuïtief lijkt, maar zowel het vorige voorbeeld als zo die ons in ons dagelijks leven overkomen, is het zeer waarschijnlijk dat meer dan één zich hiermee geïdentificeerd voelt situatie. Het is ons zeker meer dan eens overkomen dat ons is gevraagd hoe we een gerecht moeten maken, krijgen voordat we naar een plek gaan of een sport beoefenen waar we heel goed in zijn en we het hen niet hebben kunnen uitleggen Goed. Het is een veel voorkomende situatie.

Onze kennis beïnvloedt de manier waarop we onze omgeving waarnemen en interpreteren, en bepaalt de manier waarop we redeneren, ons voorstellen, leren en onthouden. Het hebben van een uitgebreid substraat van kennis van een bepaald onderwerp geeft ons een voordeel, aangezien we meer weten, maar tegelijkertijd maakt het onze geest een beetje "rommeliger", met een wirwar van draden die de verschillende kennis vertegenwoordigen die we ons eigen hebben gemaakt, maar waarvan we niet weten hoe we ze op een pedagogische manier moeten ontrafelen voor iemand die wil leren.

Het fenomeen van de deskundige blinde vlek begrijpen We moeten eerst begrijpen hoe het proces dat van de meest extreme onwetendheid naar expertise in een bepaalde kennis gaat, plaatsvindt., met het model voorgesteld door Jo Sprague, Douglas Stuart en David Bodary. In hun expertisemodel leggen ze uit dat om iets breed te beheersen, het nodig is om 4 fasen te doorlopen, de die worden onderscheiden naar de verworven competentie en de mate van bewustzijn die over de kennis gaat geassimileerd.

1. onbewuste onbekwaamheid

De eerste fase van het model is de fase die optreedt wanneer een persoon nauwelijks iets weet over de discipline of vaardigheid die hij net is gaan leren., zich in een situatie van onbewuste incompetentie bevinden. De persoon weet heel weinig, zo weinig dat hij zich niet eens bewust is van hoeveel hij nog te verwerven heeft en hoe weinig hij werkelijk weet. Hij heeft niet genoeg kennis om zijn interesse in de kennis die hij opdoet te bepalen, noch om het belang ervan voor hem op de lange termijn in te schatten.

Uw onwetendheid kan ertoe leiden dat u het slachtoffer wordt van een merkwaardig psychologisch fenomeen: het Dunning-Kruger-effect. Deze specifieke cognitieve vertekening doet zich voor wanneer de persoon, zelfs met heel weinig kennis, een geheel gelooft expert, negeert alles wat hij niet weet en gelooft zelfs in het vermogen om te discussiëren op het niveau van een expert in de onderwerp. Het is wat in Spanje in de volksmond "cuñadismo" wordt genoemd, dat wil zeggen, een houding tonen van iemand die alles lijkt te weten, er zeker van is, maar in werkelijkheid niets weet.

Iedereen wordt op een bepaald moment in zijn leven het slachtoffer van het Dunning-Kruger-effect., vooral als ze net met een of andere cursus zijn begonnen en het gevoel krijgen dat wat ze leren heel gemakkelijk is, waardoor ze de werkelijke moeilijkheid van leren onderschatten.

• Mogelijk bent u geïnteresseerd in: "Dunning-Kruger-effect; hoe minder we weten, hoe slimmer we denken dat we zijn"

2. bewuste onbekwaamheid

Naarmate het leren vordert, realiseert men zich dat hij eigenlijk niet veel weet en dat we nog veel te leren hebben. Het is hier wanneer we een moment betreden waarin we ons bewust zijn van onze incompetentie op dit gebied, dat wil zeggen dat we ons realiseren dat we nog steeds vrij onwetend zijn. We hebben ons gerealiseerd dat wat we willen leren eigenlijk complexer en uitgebreider is dan we in eerste instantie dachten..

Op dit punt beginnen we onze opties in te schatten om het onderwerp onder de knie te krijgen en hoeveel moeite we zullen moeten investeren. We beginnen na te denken over de waarde van die specifieke kennis, hoe lang de weg is en of het de moeite waard is om door te gaan. Deze beoordeling van ons eigen vermogen om vooruitgang te blijven boeken en het belang dat we hechten het verwerven van deze kennis zijn de twee belangrijkste factoren die de motivatie om door te gaan bepalen aan het leren.

3. bewuste concurrentie

Als we besluiten om in de tweede fase te blijven, zullen we vroeg of laat de derde fase ingaan, die wordt bereikt na een aanzienlijke inspanning en toewijding. In deze fase we zijn bewust bekwaam geworden, een situatie waarin we weten hoeveel we hebben geleerd, hoewel we misschien een beetje traag zijn om het uit te leggen of heel voorzichtig bij het testen van onze capaciteiten, bang om ongelijk te hebben.

4. onbewuste competentie

De vierde en laatste fase van het expertisemodel is die waarin we ons onbewust bekwaam hebben gemaakt. Wat betekent dit? Het betekent dat we experts zijn geworden in een bepaalde vaardigheid of discipline en zeer vloeiend en efficiënt zijn als het gaat om het in de praktijk brengen van onze kennis. Het probleem is dat we zo bekwaam zijn dat we ons vermogen verliezen om alles wat we doen te 'verklaren'. Het is niet zo natuurlijk dat we stappen overslaan die we onnodig achten, we doen dingen sneller, we doen alsof we traag zijn...

De expert heeft zoveel kennis dat hij dingen kan waarnemen die niet-experts op dat gebied niet waarderen, en Je kunt op een veel kritischere en diepgaandere manier reflecteren over verschillende kennis die verband houdt met wat je hebt geleerd. U kunt gemakkelijk verbanden zien tussen verschillende aspecten van datgene waarin u een expert bent, omdat u met een breed domein automatisch hun overeenkomsten en verschillen kunt vinden. Je perceptie, verbeelding, redenering en geheugen werken op een andere manier

Ironisch genoeg treedt in deze fase precies het tegenovergestelde effect op van het Dunning-Kruger-effect: het bedriegersyndroom. De persoon weet veel, zoveel zelfs dat hij, zoals we al zeiden, automatisch en traag denkt en daardoor niet weet hoeveel hij werkelijk weet. Ondanks dat ze een expert is, voelt ze zich onzeker in situaties waarin haar kennis vereist is.

Wat heeft dit alles te maken met de blinde vlek van de expert?

Nou, de waarheid is dat veel. Zoals we hebben gezien, als we experts worden in een bepaald onderwerp, is er een moment waarop onze kennis en vaardigheden worden iets dat erg geïnternaliseerd is, zozeer zelfs dat we ons niet eens bewust zijn van alle processen en acties die we uitvoeren met betrekking tot met hen. Hoe meer oefening en kennis, hoe gemakkelijker het voor ons is om dingen te doen. Iets waar we vroeger veel tijd over konden besteden, duurt nu maar een paar minuten.

Laten we teruggaan naar het voorbeeld vanaf het begin. Wij allemaal die Spaans spreken, denken de hele tijd na over hoe we zinnen grammaticaal correct moeten structureren? Zijn we ons bewust van hoe we elk foneem van elk woord moeten uitspreken? Als we 'huis' zeggen, bedoelen we dan letterlijk 'c-a-s-a'? Misschien zal een klein kind zich bewust zijn van het verkeerd maken van zinnen of het maken van fouten in de klanken, maar een autochtone volwassene zal natuurlijk op een veel natuurlijkere en vloeiendere manier spreken.

Als volwassenen slaan we al die stappen over, omdat we zelden een verkeerde uitspraak doen of een grammaticaal vreemde zin maken. We hebben geïnternaliseerde spraak. We moeten echter begrijpen dat we op een bepaald moment tijdens het leren van talen door deze processen moesten gaan want als we ons er niet van bewust waren geweest, zouden we ze nooit hebben geïnternaliseerd, noch zouden we hebben geleerd om correct te spreken. Het probleem is dat we hier als volwassenen geen rekening mee houden en, hoewel met goede bedoelingen, als we de taal aan een buitenlander leren, we niet weten hoe we dat moeten doen.

Dit allemaal Het stelt ons in staat na te denken over hoe belangrijk het is voor iedereen die iets wil onderwijzen, niet alleen dat iets te weten, maar ook te weten hoe het te onderwijzen.. Taaldocenten moeten bijvoorbeeld niet alleen weten hoe ze de taal die ze onderwijzen moeten spreken, maar ze moeten ook weten hoe ze die aan sprekers moeten leren van een specifieke vreemde taal, de leeftijd en het niveau van de spreker in kwestie en of deze problemen heeft met de uitspraak in verband met hun moedertaal.

Dit kan natuurlijk worden geëxtrapoleerd naar andere vakken. Een van de dingen die in het onderwijs is bekritiseerd, is dat veel leraren die experts zijn in hun vak, zoals wiskunde, sociale wetenschappen, natuurwetenschappen... ze overschatten het leervermogen van hun leerlingen syllabus. Deze leraren hebben de kennis die ze overdragen zo geïnternaliseerd dat ze niet voldoende belang hechten aan sommige stappen, omdat ze denken dat de studenten het al weten of het snel zullen begrijpen. Het kan gebeuren dat je je leerlingen ziet als "kleine experts" en dat de leraar stappen overslaat die eigenlijk cruciaal zijn.

Dit alles overwegend Het is essentieel dat bij het ontwerpen van het onderwijscurriculum rekening wordt gehouden met de reële leersnelheid van de studenten., niets aannemen en ervoor zorgen dat docenten niet alleen experts zijn in de inhoud die ze onderwijzen, maar ook experts zijn in het delen ervan. De blinde vlekbias van de expert is als een vloek op degenen die veel weten, die zoveel weten dat ze het niet kunnen uitleggen, en een goede leraar is vooral iemand die weet hoe hij zijn kennis moet delen.

Bibliografische referenties:

• Sprague, J., Stuart, D., & Bodary, D. (2015). The Speaker's Handbook, spiraalgebonden versie. Cengage leren.
• Dunning, D. (2011). Het Dunning-Kruger-effect: onwetend zijn over de eigen onwetendheid. In Vooruitgang in de experimentele sociale psychologie (Vol. 44, blz. 247-296). Academische pers.
• Brandford, J. D., Bruin, A. L., & Cocking, R. R. (2000). Hoe experts verschillen van beginners. Hoe mensen leren: hersenen, geest, ervaring en school, 31-50.
• Sakulku, J. (2011). Het bedriegersfenomeen. The Journal of Behavioral Science, 6(1), 75-97.
• Nathan, M. J., Koedinger, K. R., & Alibali, M. W. (2001, april). Expert blinde vlek: wanneer inhoudelijke kennis pedagogisch inhoudelijke kennis overstijgt. In Proceedings van de derde internationale conferentie over cognitieve wetenschap (Vol. 644648).
• Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1998). Expertiseniveaus en instructieontwerp. Menselijke factoren, 40(1), 1-17.
• Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. EN. (2014). Wat maakt goed lesgeven? Beoordeling van het onderliggende onderzoek.